中學

唔用普通話教中文,唔得咩?

十多年前入行當中文科老師,大抵不會多想什麼是「母語」。我的理解是:中文書寫就是合乎語法規範的中文,口頭說的就是廣東話(或者叫粵語、廣州話、廣府話)。至於普通話,記得初入行教書,面試時曾經有校長問我怎樣看普通話教中文(普教中)?我的答覆是:「學生有需要學普通話,但我不認同用普通話來教中文、或用來做教學語言。」我沒法估計當時校長怎樣看我這個答案,但大抵應該不太負面,因為最終我都獲得一紙聘書。然而我也在想,同樣的答案用在今天的面試,結果會否不一樣?

教育局要推普教中,已不是新聞,但他們所用的手法往往就是從貶抑廣東話開始。曾經有普通話教育電視節目把廣東話描述成惡魔的內容,要靠普通話來打敗惡魔。但同時又有中文科的教育電視說廣東話如何充滿古意、歷史如何悠久,甚至舉例說今天的廣東話用詞可以上溯《詩經》《楚辭》。同一個教育局,教學資源竟也自相矛盾,叫師生如何適應?

近日,中大普通話教育研究及發展中心專業顧問宋欣橋2013 年一篇備受談論的文章指「早在1951 年聯合國教科文組織就把『母語』稱為『本族語』。『母語不僅屬於個人,也是屬於民族的』,『母語依賴於民族語言的認同,母語就是民族語』」,試圖把「母語」就是「普通話」畫上等號,但這是否事實呢?

「母語」竟然不能用

翻翻聯合國教科文組織的文件,他們是如何定義「母語」的? 2003 年,組織發表一份近500 頁、名為《Towards a Multilingual Culture of Education》的文件,當中有一整篇文章以印度的情况為例探討「母語」(mother tongue)的定義,其中有言:「今天,很多人會視母語就是『母親的語言』,但以印度而言,母親的語言及文化其實也就來自於父親,自然地『母語』的意思就是兒童首先學習的語言,如果兒童一開始便學習多於一種語言,那便可以假設他們有多於一種母語。」同年另一份名為《Education in a Multilingual World》的文件則更清楚說明「母語」的意義包含多個元素:「是所有人首先學習的語言;能透過該種語言確立身分;一種用者最熟悉及最常用的語言。」至2008 年,再有一份名為《Mother Tongue Matters: Local Language as a Key to Effective Learning》的文件也將「母語」定義為:「兒童的第一語言,也就是兒童在家中透過長輩學習到的語言。」

由以上定義可見,宋欣橋的文章是引喻失義的,至少所謂「民族語」(national language)的引述是不準確的。按聯合國教科文組織對「母語」的定義,那香港居民的母語又應如何理解?根據政府統計處2016 年的統計資料,6 至65 歲的人士當中,有88.1% 的人以「廣州話」為母語;3.9% 以「普通話」為母語;3.7% 以「其他中國方言」為母語,餘下的則包括英語(1.4%)、其他歐洲語言(0.3%)、菲律賓語(0.3%)、印尼語(0.3%)、其他亞洲語言(1.9%)等。這些數字顯示的是「廣州話」在香港而言是最普遍使用的語言,該無異議。而宋欣橋試圖把「母語」等同於「普通話」,至少在香港是不適用的。

當然,教育局為了推廣普通話,以至推廣普教中,不由分說將所有對普通話、普教中持正面態度的言論都納入為「參考資料」,又的確是可以預期。其實不單是今次備受談論的宋文,在整本《集思廣益(四輯):普通話學與教經驗分享》裏,也是一面倒為普通話、普教中說盡好話的,例如有老師撰文說「在我校試行了幾年的普教中後,不少非中文科教師都覺得學生的普通話『好厲害』,或者這麼說吧,普通話在我校『普及』了,這該是令人興奮的事」。

但是話說回來,今天大家都「捍衛」廣東話,但返回教育的現場,又好像不是那麼一回事。不論是家長、同學,以至教育同工,想想當年政府強推「母語教學」(其實只是以中文╱廣東話教學)時,大家又是怎樣反應的?呼天搶地有之,深深不忿有之,總之就是想保留「英文中學」的地位。今天去問小六家長是不是希望子女能入讀「英中」?相信十之八九都是當然希望。而現時即使在大學的校園裏,就算是老師,也不一定可以自己最擅長的語言來教學,在全班也是本地生的情况下,「母語」也都不用╱不能用了。

心理折射

因此,與其說大家都在「捍衛廣東話」,不如說實際上是一種「反共」的心理折射,怕的是某種文化缺口被打開以後,將來更難以抵禦來自大陸的各種衝擊,包括是政治上的、經濟上的、文化上的,以至是生活上的。就像電影《十年.方言》內說的一樣,擔憂有一天,在公共場域裏說廣東話會被歧視,甚至於影響生計。因此說到底,要「捍衛廣東話」就是一種對現政權的不信任而來的抗拒,當然看來那政權也沒有打算認真思考香港人的憂慮,或就如林鄭月娥般認為是「無聊」的。

同樣的「不信任」,也在通識教育科呈現出來。除了中文科,我也曾任教通識科。通識科其實不是新高中才有,會考年代有綜合人文及科學與科技兩科;高考則有通識教育科,只是這些科目都是選修,直到新高中通識才成為了核心科目,學生需要必修必考。

有人說,通識科一直都有爭議,一時又說這科太政治化,一時又說這科只教學生批判,不教學生知識,教聯會黃均瑜更說「中學生不應有太多批判工具」云云。因此近日有傳要把通識科的考評制度更改,由按水平參照評級,變成只有及格及不及格,或加一級優異,又或將通識的核心科目地位改為選修,甚至只修不考。傳聞一出,擔憂便來。

一直以來,建制派的政客都對通識科持負面態度,要除之而後快。大抵他們就是認為通識科令中學生懂得「挑戰權威」,不利管治(其實是不利愚民),是「教壞細路」的。但在同一時間,在這科的同工多年努力之下,年輕人卻認同這科能教懂他們多角度思考、懂得建構自己對事物的看法,讓他們敢於懷疑眼前物事,正正做到了通識科的課程目標。

批評通識科政治化的人,大多數都是混政治飯吃的,他們的批評既非教育、又政治化,但又念念有詞說「政治歸政治、教育歸教育」,本身就充斥自我矛盾,亦無視老師在學校裏如何努力讓學生透過這科認識社會、關心社會、建構知識、建構思考。總之他們把一切教育問題,都看成是通識科的問題,恍似在說,只有通識科一死,教育便有救了。

也談通識

但世事往往沒有如果,在當日決定要把通識科納入成為核心科目時,大抵當局沒有預到在今時今日,通識科反而成為了教育制度重要的一環,補了學科教育的不足。近年網絡發展飛快,新的一代被稱為「數碼原住民」,面對數量龐大、同時真假難辨的網上資訊,年輕人要在大量的資訊當中保持清醒,就必須讓他們有批判思維,懂得分辨真偽。我們的教育制度裏,學科大多是知識傳授,思維教育不多,通識教育也正能彌補不足,開了一扇門,讓學生可以有機會學習如何處理資訊,減低受假資訊、「農場文」的影響。

因此與其說通識科有問題,不如說有問題的是整個教育制度。教育改革以來,政策、理念、教學法不斷推陳出新,但偏偏以紙筆考試作為篩選手段卻仍然不動如山,文憑試如是、TSA 如是,我視之為「科舉基因」作祟。君不見不論是新學制前後,每到放榜時,媒體都喜歡「找狀元」嗎?將考試、將成績作為衡量年輕人能力的標準,教改前後其實是沒有改變的。

在21 世紀的今天,我們還在用上世紀的方法去評估年輕人,是脫離時代的。香港的大學入學,還在用「聯招」方法,就如程介明教授說,是「懶惰」的。我也不明白,為何大學收生,責任就好像落在中學老師身上,而他們就按所謂公開試成績,以幾乎單一的準則去取錄學生?大學院系收生,是要收最合適的學生?還是只要收考試成績最好的學生?究竟我們要一個能讓學生發揮多元才能的制度?還是仍在弄出一群考試機器?

世道反智,教育同工要對抗一波又一波的衝擊與壓力,實在不容易。

(本文刊於《明報‧世紀》,2018年5月9日)

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校長的腰板

又再有兩間學校懷疑使用不當手法製造「影子學生」。或許2004年開始的小學殺校潮、2009年左右開始的中學縮班潮讓大家都感到憂心不已,學校為了避免縮班、繼而殺校,便唯有想盡辦法讓學校不致要走到結束的一天。

於是我想起行將結束辦學的釋慧文中學蔡榮甜校長。

早在2008年,當時釋慧文中學的中一收生不足,面臨殺校危機,蔡校長接受傳媒訪問的時候,強調不會「乞」學生,而是繼續要求老師做好本份,教好學生。他當時說如果老師找到更好的工作機會,不怕跟他說,因為「轉校並非羞恥的事」。

有人說,蔡校長能這麼豁達,是因為當釋慧文結束,他已臨近退休,所以可以說得漂亮。但其實他早在學校開始面臨收生困難時都有嘗試力挽狂瀾,甚至狠批教育局的政策不濟,分化教育界。只是政府短視,學校只能走向結束一途。

他曾說:「無論什麼banding的學校,薪金一樣,條腰都咁直」,反觀今天,又有多少校長真能挺直腰板?

再過幾天,釋慧文便會正式結束,原校舍已編配給區內一所小學作遷校之用。

初中中史科課程修訂未解之疑

歷史是一種書寫,中國歷史的傳統是「勝利者」的書寫,至今依然。因此,為免墮入統治者對歷史的演繹,我們都應當建立一套屬於自己的史觀。台灣學者詹素娟曾指:「所謂『史觀』,既可視為對『歷史』的觀點,也指涉時間觀、對『歷史』的概念或發展的邏輯」,而「由於主體不同,看到的歷史也不會一樣,以致於同處一個社會,卻有多種歷史觀點的記憶並存,其間的關係可能是對立、爭奪與壓制,也可以是相互尊重與理解。」歷史教育因此不單是了解歷史發生的過程,更重要的是讓學生能用自己的眼光審視歷史與自己的關係,才可能「鑑古知今」,並且汲取歷史教訓,以免重覆犯錯。

教育局剛公布初中中國歷史科第一階段的修訂諮詢文件,稱將集中諮詢「課程理念、宗旨和目標、初擬課程架構等。」並「提供未來課程實施的初步構思」。修訂文件當中稱將中國歷史「化繁為簡」,「不以帝制王朝的起訖作為畫分不同課題的標準」,「將多個王朝組合為不同的歷史時期,確定學習重點,讓學生理解不同時期歷史的特色。」在有限的課時下,將中國幾千年的歷史作某種整合,是無可厚非的。是次修訂,便將中國歷史分為「古代」、「近世」、「近代」、「現代」四個時期,當中以「政治演變」、「文化特色」、「香港發展」來貫穿各個時期。表面上,這大致上沒有什麼大問題,但當我們細看「課程大綱」,卻發現有以下未解之處。

諮詢稿指出,預算初中中史科大約有150教節,但與香港有關的只有15節,即佔全科10%,比例少得不合理。其中三年的建議課時分別只有:中一兩節、中二四節、中三九節。這樣的課時比例,顯示出本科的目標仍然傾向給學生灌輸「中國」的那套歷史演繹,並非讓學生建立一套屬於他們自己的史觀,也缺乏立足於香港的獨特性。

當我們細看「香港發展」的部分,文件顯示談香港會在秦史部分說起,但秦以前的香港到底如何?秦以前的香港就沒有人在生活嗎?根據古物古蹟辦事處的資料,「港島舂坎灣、南丫島深灣及大灣、赤鱲角虎地灣、屯門龍鼓洲和湧浪等地點,曾發現新石器時代中期的文化遺存。陶器有炊煮器和盛食器,多飾以彩繪或拍印細繩紋,石器則有各式生活工具和裝飾物,推測先民過著簡單的漁獵生活。」換言之,遠在新石器時代中期(距今約4500至6000年)在香港地區已有人類生活的紀錄,而且從未間斷,但在「課程大綱」卻沒有述及,反而只談所謂「華夏的起源」,就是所謂黃河流域的「中華文明」。我無意猜度當局為何不談秦一統以前的香港,但當局應該有一個說法,論證不談的理由。

在論及「香港淪陷與抗日活動」時,課程大綱並沒有詳細交代會涉及什麼內容,但當局必須留意,不應過份偏重中共的那套抗日論述,而忽略了戰時英軍(尤其是加拿大軍)的為保衛香港的犧牲,更不可只說「抗戰勝利」而不談「香港重光」。同樣地,在論及「日本侵華與抗日戰爭」時,必須清楚分辨國軍與共軍的不同,不能任由中共所謂「中國共產黨是抗日戰爭的中流砥柱」的說法橫行。只有將不同論述鋪陳出來,讓學生有多元認知,並建立自己的看法,才是歷史教育應有的態度。

此外,課程大綱用了「國民黨退守台灣」的描述,是不妥的。退守到台灣的,並不只是「國民黨」,而是整個「中華民國政府」,將此說為「國民黨退守台灣」無疑就是一種站在中共眼光看歷史的立場,來貶抑中華民國存在的事實。今天的當權者當然不肯承認,但事實是中華民國至今仍然存在,也得到一些國家的承認。如果是次課程修訂真的如當局所說「沒有政治考慮」,便應如實讓學生學習,更充分了解歷史的複雜。

到了談論中華人民共和國時,討論了新中國成立便談「社會主義建設」,在這個充滿思識形態的描述背後,卻沒有交代是不是會談及五十年代一連串的政治運動及其後果,便已跳到「文化大革命」,但又沒有交代會否談及文革影響香港的「六七暴動」。到了談「改革開放」,除了說到經濟發展,會不會也讓學生認識「六四」?會不會讓學生認識改革開放後眾多的社會問題?這些疑問,期望當局下一階段諮詢可以說明清楚。

最後是「回歸後的香港」。為什麼不談過渡期(即回歸前)的香港?即使是所謂「回歸後」,是去到什麼時間? 內容會否觸及2003年「七一遊行」、2014年「雨傘運動」?這些在這次的諮詢當中都沒有交代。

吳克儉說這次是「方向性諮詢」,但各界也應小心留意,一旦文件內的「方向」獲通過,往後便會按此框架制訂新課程,因此一些應問的必須要問,而且要細緻地問。學校同工也不應只靠教育局的問卷表達意見,必要時應該將書面意見也一併交給當局,讓他們考慮。

歷史的複雜不是在於已發生的「事實」,而是書寫歷史的人究竟怎樣表達。歷史教育不應暗渡陳倉,成為「洗腦」教育,而應該成為一種多元、批判思維的訓練,讓下一代可以警覺統治者要向我們灌輸怎樣的歷史認識,以達到其統治目的。趁這個修訂課程的機會,應該讓歷史教育打開更廣的空間,就如詹素娟說:「多重史觀若能並存,即使價值反轉,也應包容納入,才是歷史理解的真正解放。」

 

 

參考文章:

高明士(2009):〈歷史教育與教育目的〉,載《歷史教育》第14期,2009年6月,台北:師大歷史系。

詹素娟(2015):〈原住民的歷史書寫與「史觀」〉,載《原住民族文獻》第24期,2015年12月,新北:原住民族委員會。

「增加」常額教席未解的疑問

「合約教師」問題一直困擾教育界。不只是新畢業的準教師入職問題,更是教育生態失衡的問題。加上少子化社會的衝擊,縮班殺校的問題也越來越嚴重。

多年來,教育界都爭取趁適齡入學人口下降之時,在不大幅增加公共開支的情況下,改善教育質素,包括改善班師比例,讓教師數目得以維持,同時可以在資源不用額外增加之時,讓學生得到更充分的照顧,尤其是更充分照顧不同學習能力的學生。

可是,一直以來,政府都是以縮班殺校來處理少子化對教育界的衝擊,把每個學生看成「單位成本」,而不是以人為本。結果,學生人數下跌之同時,政府便手起刀落,削去教師編制的教席數目。但在同時間,政府教育當局其實也意識到學校在面對日益複雜的社會環境,需要更充沛的資源才可以維持學校教育質素,因此各項現金津貼便應運而生。理論上,這些津貼可以給予學校靈活使用,以按校情推出不同的項目與措施、以至向外間購買服務來應對學生的學習需要,但事實上,學校大多會以相關的津貼來聘用額外的教師,稱為「編制外教師」。

這些教師不論在學歷、教學經驗等基本上與「編制內教師」相約,但是不論在薪酬、升遷、退休保障等各方面都遠有不及。但在工作上,不論教師屬編制內外,也同樣繁重,在某些情況下,因為「編制外教師」沒有職業保障,工作可能比「編制內教師」更繁重,這已是業內共識。

現時,全港約有2000名合約教師,當中部分年資已近十年,梁振英在2016年的《施政報告》說:

191.       新學制高中階段的中期檢討已經完成,政府亦積極推動生涯規劃教育。為優化高中課程的推行,以及加強生涯規劃教育與相關輔導服務,由2016/17學年起,學校可將現行的「高中課程支援津貼」及「生涯規劃津貼」轉為常額教席,預計可提供額外約1000個學位教師職位。我們會在未來兩個學年檢討學校的推行情況。

當中指出預料會「增加」約1000個學位教師的職位,驟耳聽來,一般人會以為政府終於為解決合約教師問題而踏出一步,「增加」約1000個常額教席也好像是很有承擔。但要注意的是,這裡的「增加」,只是數字遊戲,只是把資源「左手交右手」,政府並沒有「增加」承擔。

要了解為什麼說政府沒有「增加」承擔,就必須了解學校的人手編制是如何的。根據《資助則例》,一般津貼中學的人手是按班級數量而定的,現時中一至中三班級,每開一班,就會分配有1.7位老師;中四至中六級,就會分配2位老師,以一間有24班的學校來說,就會有44.4位老師,連同包括因應母語教學政策下的額外教師、「以英語為母語的英語教師計劃」下聘用的外籍教師、學校圖書館主任、等的教師(已包括校長),全校教師數目約為50人。但50人的教師編制明顯不足夠學校處理日常工作,因此學校會利用教育局的各項現金津貼,聘用合約教師、教學助理來協助學校的工作,其中「生涯規劃津貼」及「高中課程支援津貼」也是這類。

現在梁振英所謂「額外」約1000個學位教師,其實是藉扣減上述兩項津貼而來,政府並沒有「額外」的資源承擔,而且這兩個教席還有一些問題,例如這是按編制可以享用「補助/津貼學校公積金」,或是只能按「強積金」供款作退休保障?兩個職位可否如一般的編制教師般享有升遷的機會?現時兩個職位在《資助則例》沒有列出,那職位的資源是否將撥入「薪金津貼(salaries grant)」資助類別?這些問題一日未解,職位仍然不穩定。

可見,又一次,這只是「語言偽術」,是本屆政府的施政慣技而已。

當然,這個措施教育界很難反對,即使明知這對改善教育生態其實沒有幫助,因為事實上真的會有約1000位合約教師有機會轉為常額,可以安心於教學,並能得到合理的待遇。然而很明顯,由於有些人進入了編制,而學校其他的津貼將被削減,又會令到有一些人面臨失業的危機。政府是不負責任地撕裂教育界,就如本屆政府慣性撕裂社會一樣。

可以預見,政府將會大聲疾呼,說他們如何如何義無反顧的支持教育界,更把合約教師的數目大幅削減,然後社會、媒體就會不問所以加以附和,日後教育界要爭取合理的教育生態,就會被說成「貪得無厭」。

面對這個政府,是的,真的很無力,因為除了蠢事,就什麼都不會做,教育局的吳克儉尤其是,所以有66%教師給他0分的評分,是一個公允的評價。

 

本文增訂自《「增加」常額教席只是語言偽術》,2016年1月8日。

「增加」常額教席只是語言偽術

「合約教師」問題一直困擾教育界。不只是新畢業的準教師入職問題,更是教育生態失衡的問題。加上少子化社會的衝擊,縮班殺校的問題也越來越嚴重。

多年來,教育界都爭取趁適齡入學人口下降之時,在不大幅增加公共開支的情況下,改善教育質素,包括改善班師比例,讓教師數目得以維持,同時可以在資源不用額外增加之時,讓學生得到更充分的照顧,尤其是更充分照顧不同學習能力的學生。

可是,一直以來,政府都是以縮班殺校來處理少子化對教育界的衝擊,把每個學生看成「單位成本」,而不是以人為本。結果,學生人數下跌之同時,政府便手起刀落,削去教師編制的教席數目。但在同時間,政府教育當局其實也意識到學校在面對日益複雜的社會環境,需要更充沛的資源才可以維持學校教育質素,因此各項現金津貼便應運而生。理論上,這些津貼可以給予學校靈活使用,以按校情推出不同的項目與措施、以至向外間購買服務來應對學生的學習需要,但事實上,學校大多會以相關的津貼來聘用額外的教師,稱為「編制外教師」。

這些教師不論在學歷、教學經驗等基本上與「編制內教師」相約,但是不論在薪酬、升遷、退休保障等各方面都遠有不及。但在工作上,不論教師屬編制內外,也同樣繁重,在某些情況下,因為「編制外教師」沒有職業保障,工作可能比「編制內教師」更繁重,這已是業內共識。

現時,全港約有2000名合約教師,當中部分年資已近十年,政府現打算將部分給予學校的津貼轉為常額教席,他們預料會因此「增加」約800個「編制內教師」的職位,以此紓緩合約教師的問題。

驟耳聽來,一般人會以為政府終於為解決合約教師問題而踏出一步,「增加」800個常額教席也好像是很有承擔,但要注意的是,這裡的「增加」,只是數字遊戲,只是把資源「左手交右手」,政府並沒有增加承擔。

又一次,這只是「語言偽術」,是本屆政府的施政慣技而已。

這個措施教育界很難反對,即使明知這對改善教育生態其實沒有幫助,因為事實上真的會有800位合約教師有機會轉為常額,可以安心於教學,並能得到合理的待遇。然而很明顯,由於有些人進入了編制,而學校其他的津貼將被削減,又會令到有一些人面臨失業的危機。政府是不負責任地撕裂教育界,就如本屆政府慣性撕裂社會一樣。

可以預見,政府將會大聲疾呼,說他們如何如何義無反顧的支持教育界,更把合約教師的數目大幅削減,然後社會、媒體就會不問所以加以附和,日後教育界要爭取合理的教育生態,就會被說成「貪得無厭」。

面對這個政府,是的,真的很無力,因為除了實事,就什麼都會做,教育局的吳克儉尤其是,所以有66%教師給他0分的評分,是一個公允的評價。

 

一件小事

近兩星期,社會各界都在討論學校的管理文化。

讓我說一個小故事。

我曾任教於一所地區學校,是科主任,在校內算是中層管理的一員。當時也是初中的班主任。

有一天,學校的副校長氣急敗壞的來跟我說:「阿sir,有家長今早打電話來投訴,說你上星期家長晚會時,只說了幾句話,便留下了另一位中文不太好的班主任,離開了課室,是嗎?」

「是啊。」我說。

「那是什麼原因呢?」副校長說。

「我出了去跟家長有點事要談。」

「為什麼不等待其他家長離開了才見呢?」

說到這裡,大家可能會覺得:對呀,為什麼你就不等其他家長離開才再與那家長會面呢?

的確,我本來也是如此打算的。但是當天家長晚會時,校長及一眾高層在禮堂的演說嚴重超了時,本來是晚會完結的時間才放家長回課室見班主任,我若再等待其他家長離開才再談,恐怕凌晨12時也未能離校。即使我不介意凌晨才下班,也總不能要家長也那麼晚離開吧?於是,我當下就與班主任拍檔說,我跟所有家長交代了我要說的話,便離開課室,跟那家長單獨談他們關注的事。再說,我也不是唯一的班主任吧?

家長的投訴,是因為聽不明白我的拍檔說什麼,因為他是外國回來的,說的是英文。

然而,那校是自稱「EMI」啊。

副校長收到這個投訴,很緊張,走來問我:「那你有什麼解決方案?」

「解決?解什麼決?你跟家長說明我離開課室的原因不就可以了嗎?」

「萬一家長不接受呢?」

「阿副校長,事實就是如此,家長接不接受我控制不到,我說什麼他也可以不接受吧?」我已經在教員室開始忿怒,同事全都沉默了。

那件事是怎樣的呢?那位家長跟我說,發現近來兒子的書包有被同學用小刀割破的痕跡,擔心他在校是不是跟同學的相處出了問題、甚至是被欺凌?由於事情的嚴重性,我也擔心他兒子有機會受傷,於是在家長致電我之時,我便決定要在家長晚會後跟進。可是晚會超了時,唯有跟拍檔夾好,我單獨見家長,他在課室跟家長會面同步進行。

「但是我也要給家長一個答覆。」副校長說。

「我不是已經說了事情的來龍去脈了嗎?」

「但如果家長不接受……」

「……」我真是無言了。「這樣吧,你跟家長說,如果他真的那麼在意要我見他,那請你邀請他來校,他想何時來校見我,我也等他,那可以了吧?」

「你確定這是你offer的solution?」副校長好像放下了心頭大石。

結果呢?那位投訴的家長是誰我也不知道。

說這個故事,不是要批評現在我們的學校管理人員有多不濟事,但我頗肯定,上面的那種故事,天天也在我們的學校發生。家長把自己當消費者,喜歡事事投訴;學校怕了家長,事事要息事寧人;社會喜歡事事說「問責」,但根本不先去了解同工的工作,結果教育生態被扭曲,學校怪事頻生。

而我,最後不能再忍受學校的管理層,辭職離開了。

香港須全面改革教師聘任制度嗎?

未命名 3.001

最近教育界發生了兩件涉及教師與學生的死亡事件,分別是有多年浮沉於合約制的教師陳老師,不堪於有志難伸而自殺;以及小學女生在校墮樓身亡,死因庭研訊後,裁判官嚴辭狠批涉事的教師,未有把學生的福祉放在心上,而且在庭上謊話連篇,毫不專業。

兩件事都引起社會各界的議論,意見紛紜,但都有帶出現時香港教師的聘任制度問題。

香港的公營學校主要有幾類:官立、資助、直資。

官立學校由政府營辦,教師大部分由政府以公務員條款聘任,可享有公務員的福利及升遷機會;資助學校則是由政府出資,透過「辦學團體」來營辦學校,政府則透過教育局以〈資助則例〉來監察學校運作,以及進行質素保證,確保學校的運作在政府的規範之下,這種辦學模式,全世界絕無僅有。任職於資助學校的教師,聘任及升遷的權力在辦學團體及校方,但他們同樣能享有與官立學校教師同等的薪酬,即按政府訂定的薪級表支薪;直資學校則以政府透過學生平均單位成本,對私立學校提供資助,學校可以在聘任、課程、營運等方面的自由度,毋須接受〈資助則例〉的規範。

在上述各種公營學校類別當中,官立、直資學校只佔少數,大多數均屬於資助學校,在這些學校工作的老師佔了香港教師人口的大多數。由於官立學校教師依循公務員制度,而直資學校的本質是私立學校,因此都不在本文的討論之列。

自殺過世的陳老師,多年來都以「合約教師」的身份,在不同的學校擔任教職,進不了「編制」、亦即所謂「常額」教席。有很多人不明白,「合約教師」跟「常額教師」不就都是教師嗎?有什麼分別呢?

這裡還是要說明一下。

資助學校的教師編制是固定的,一般而言是政府按照學校的班數,來編配教師人手給學校,再由學校公開招聘合適的教師到校工作。以一間24班的中學為例,人手編制如下:

初中:一班1.7位教師,12班即為20.4位教
高中:一班2位教師,12班即為24位教師
全校:20.4+24=44.4位教師

換言之,該校在「編制內」的教師人數是44.4人,而按照政府政策,當中6.66人屬於「文憑職級」;37.74人屬於「學位職級」。這兩個職級的入職起薪點、頂薪點、升遷機會都不同。

除了「編制內」的教師,也有為數不少的「編制外」教師,通常是透過政府給予學校各種有時限的現金津貼聘用,以紓緩教師的工作量,自殺的陳老師,就是「編制外」的合約教師,他們通常都只獲一年聘約,續約與否要視乎相關的政府現金津貼會否繼續發放。此外,由於很多此類津貼往往不足以按照教師薪級表聘用合約教師,故此「合約教師」獲得的薪酬往往與擁用同等資歷編制教師為低。這些津貼的運用,學校擁有自主權,有些校長為免教師有不切實際的期望,便會巧立名目,以如助理教師、副教師等不在法例規範下的職銜來聘用教師。

需要說明的是,這44.4位教師,已經包括了校長、副校長等學校管理人員,他們一般在教學上的工作較少(校長更大部份不用上課),以騰出空間來處理學校行政與管理的職務,因此教師的職級越低,上課的節數就會越多。

因此,即使有同等、甚或更高資歷的教師,只要不能進入編制,便會隨時面對失業的威脅,而這種威脅未必與教師的教學表現相關,而是制度使然。更由於近年適齡入學的學生人數銳減,學校的班級數目下降,編制教師的數目亦會按照比例減少。政府早幾年提出的「三保」措施,暫保編制內的教席數目不變,但同時以自然流失方式減去的教席空缺卻不得重新聘用教師,故此,新入職的教師,「常額」職位競爭就越來越大,這也是政策使然。但別忘記,既然政府向學校提供現金津貼,容許學校聘請「編制外」教師,也即是承認了學校的編制人手不足,只是政府不願長遠承擔而已。

社會有批評說,各行各業當中,「合約制」也是常規,為什麼偏要保障教師的「飯碗」呢?這便要由教育工作的本質談起。

教育工作與其他行業不同的地方,是要「服務」的對象是人,而且是在成長中關鍵時期的人。很多研究也發現,教師對學生越了解,學生的表現會越進步,而這需要長時間的工作。假如學校經常更換教師,對學生的成長也是不好的。這也解釋了為什麼教師工作需要一定的穩定,才可以與學生建立良好關係,帶領他們成長。故此,「常額」制度要保障的,不只是教師的「飯碗」,也是學生的成長。

大家不妨想想,讀書時期,你學習過的課程內容,還剩多少?還是曾經對你成長有所啟發的老師,記憶比較深刻?很多時,對你影響較深的老師,他們很可能跟你認識了很長時間,對嗎?這就是教師能長時間待在崗位上的重要。

當然,我也同意,需要有一定的機制來確保教師的水平,而這機制現在是沒有的。不單是前線教師,現時也沒有機制確保學校管理人員的水平。這也是為什麼女生墮樓的聆訊後,社會對該校管理人員的表現譁然的原因。

香港學校的管理人員,是透過晉升制度而來的。通常是一些在教學、培育等工作的前線教師表現優秀,便獲得校長認可,獲得了晉升的機會。晉升後便要擔任管理工作,如科主任、行政組別主管等等。但我們必須承認,一個擅於教學、長於學生工作的人,未必是管理人才,但由於晉升涉及薪酬的增加,為現實考慮,很少獲推薦的人會拒絕晉升。

問題就來了,行內有句說話批評這樣的晉升制度是令學校「少了一個好老師,多了一個壞上司」。是的,管理工作不是人人都合適的,因為這當中涉及了許多非單純教學的能力,但在現時的制度下,卻暫無解決辦法。這也是為什麼案件聆訊中,該幾位老師被裁判官狠批之同時,有家長在網上力撐幾位涉事教師是好老師的原因。也許幾位涉事教師都是好老師,但從案件看來,肯定不是好的管理人員。

除非社會都認為學校教育不再重要,可以接受另類教育如在家教育,否則我們要深思的是整個教師聘任制度是否需要全面改革,從而令到學校可以聘用合適的人當教師、有完善的機制革除不合適的教師、建立多元的晉升制度,可以人盡其才。舉例說,可以參考新加坡的「雙軌制」,教師可以按能力及性向選擇成為教學專家、或者成為教育管理者,而兩者各司其職,令學校發展可以對學生更有裨益,也可以避免了職務上的錯配,最終影響學生學習及成長。

教育工作的性質不能與其他界別、尤其是商界比較,經常責難教育界的人也沒有深思教育對社會發展的角色。社會要持續進步,很多行業都可以隨時代而轉化、甚至消失,但教育可以嗎?我們大可一起來改革教育,甚至以合理的方式來改變教師的聘任制度,做到任人唯才,賞罰分明,對不合格的教師毋須姑息,才是社會之福。

從教師自殺想起

未命名

又有一位教師同工自殺。

一個人要以結束生命來逃離現世人生,背後的原因固然很複雜,但誰也不能否定,與他的工作沒關係。

報載那位同工,喜歡讀書、成績也好,是三所大學的碩士畢業生,視教育工作為自己的志向,教學表現也曾獲讚揚。可惜的是,入行以來卻未能成功進入編制,在教育界浮浮沉沉,近兩年更一直未能找到教席,情緒的困擾可想而知。

坊間常常有種看法,說找不到教席,可以嘗試轉行,再等待機會不遲。說這種話的人,肯定是對香港教育行業的運作沒有了解。也錯誤地把政府的政策失誤,怪罪在教師身上。

教育跟社會上其他行業不一樣,本質上不是一個「搵錢」的行業。教育要照顧的,是整個社會的兒童及年青人,政府的資源投放是不能迴避的。香港政府對待教育,常以為引入「市場」機制、「商業」運作原則,便一定可以做到「成本效益」。事實上,政府眾多政策範疇,教育是其中一個不能以「成本效益」來看的政策範疇。

為什麼呢?

因為每個人都是獨特的,他們的個性、出身、能力都不一樣,在接受教育的過程裡,會發展出不同的可能性,但偏偏教育制度卻為他們劃了一條線作為基準,政府的教育政策便以這一條線來作為衡量「成本效益」的標準。這種無視人與人之間差別的思維,放在教育上,是注定會出問題的。

但在政府的宣傳下,社會不會了解問題所在。

那位自殺的同工,就是這種扭曲政策下的犧牲者。近十年,政府大量提供現金津貼給學校「靈活運用」,但大部分校長都會用來聘請人手,協助學校推行各種計劃,一時間,學校職位名目叢生:合約教師、教學助理、計劃助理、計劃主任、副教師、導師、統籌教師……不一而足。

這些巧立名目的學校職位,不少的工作性質其實跟普通教師分別不大,但是在薪酬福利、退休保障、升遷機會等等各方面,明顯相差十萬八千里,毫無保障可言。但弔詭的是,那些職位的入職者,往往卻是經政府檢定的合格教師,更多是初畢業的年青教師。由於政府寧願給錢給學校,也不願意開編制內的教席,結果新入職的教師,只能無奈接受剝削、接受朝不保夕的威脅。

有很多人會說:各行各業也是合約制,為什麼教師要有特殊待遇?有必要說明一下,教育界的「合約制」是什麼的一回事:合約教師「制度」的問題,是在於續約與否,不一定看老師的教學表現、教學質素。但大家別忽略一點,其他行業續約與否,當與業績、表現掛勾,汰弱留強。但香港教育界,續約與否,看的是政府政策,即使老師做得好,只要進不了編制,老師還是要隨時失業。

又有人會說,身為老師,作育英才,就別太計較待遇,否則何以為學生榜樣?社會上有一群人,邏輯很奇怪,只要你為了理想,就不要太計較收入。所以你做教師,不斷為學生付出就好,不要計較;你要做藝術家,不斷去創作就好,不要計較。我要反問的是,為什麼有理想、願意付出的,就必然要犧牲?現在教師爭取的,並不是額外的東西,而只是本來應該有的東西。如果身為老師,面對不公與剝削也不挺身而出,我們還有何資格教導學生公義?

教育工作是人的工作,教師團隊的不穩定,會一點一滴影響教育質素,這種影響不會一朝一夕立時可見,但當影響已經可被看見之時,破壞已經不能逆轉,社會將要付出更沉重的代價。

在破壞尚未成形之時,政府可有勇氣,防患於未燃呢?

青年制服團體有解放軍背景,不可不防

由「齊昕嘅母親」擔任「總司令」的「香港青少年軍」突然成立,成為香港第十八支青少年制服團體,目標是要十萬成員,如果成功的話,將會是成員數目最多的非政府直屬青少年制服團體(現時則為香港童軍總會,成員約為九萬五千人)。

青少年軍

與現有的制服團體不同,香港青少年軍的中共色彩極濃,除了由梁振英的夫人擔任「總司令」外,主事者包括了全國政協副主席董建華、中聯辦主任張曉明、更有解放軍駐港部隊司令員譚本宏。在成立儀式上,媒體的報導指解放軍駐港部隊司令員譚本宏「委任」前警務處處長鄧竟成、李明逵等人為諮議會成員,可見解放軍在「青少年軍」的角色已非單純的榮譽職銜。

自主權移交之後,解放軍已經不斷舉辦「軍事夏令營」,每年均有數以百計的中學生參加。「青少年軍」現有的成員,大部份就是來自「軍事夏令營」的參加者。

本來,這樣具有軍事背景的青少年團體,很多國家也有,但性質上都是政治中立的。解放軍與世界上大多的軍隊不同的地方,是解放軍本質上是共產黨的軍隊,而不是國家的軍隊。共產黨治國以意識形態先行,軍人以效忠黨為先,這樣的軍方背景下成立的青少年團體,幾可肯定會滲入意識形態,影響青少年成員的思維。

尤其是軍旅形式的訓練,服從是重要的核心,將來青少年軍的訓練會不會令成員不要問,只要服從,從而以此作為意識形態灌輸,社會應該要密切監察。

還有一點我們也要留意,現時教育局為鼓勵學生參加制服團體而設立的「制服團體計劃」,會資助學生參加十一個青少年制服團體,往後青少年軍會否也成為其中一個,令青少年軍在龐大資源之下爭奪成員,從而有機會壟斷青少年活動的話語權、並邊緣化其他制服團體,社會各界,尤其是學校及家長,必須加倍留意。

從政府近月以來的動作頻頻,搶奪青少年工作的意圖十分明顯,我們要保護下一代免受當權者「洗腦」,今後的工作將會更加艱辛。

(圖片來自《成報》)

學好通識 還需知識

佔領運動超過一個月,不少參與者都是年輕人,他們對民主政制的訴求合理,爭取的態度謙卑,身為教師,我實在為社會有這樣的一群年輕人而感到自豪。自運動開展以來,就不斷有來自建制派的人批評是新學制推行通識教育科,增加學生對社會事務的關心,成為推動佔領運動的助力。假如這樣的說法成立,我們真的要感謝通識科同工五年以來的努力,令這個科目成功造就出關心社會的新一代。

最近新民黨主席葉劉淑儀批評通識教育科令「學生基本知識水平降低」,因此要求政府把通識教育科在核心科目中剔除,「轉為選修」,以中國歷史科取而代之。是否應以中國歷史科取代通識教育科,暫且不談,但「通識教育科令學生基本知識水平降低」此一批評,則大有商榷的餘地。

新高中通識教育科的課程設計,主要目的是要培養學生的獨立思考能力,期望學生可從不同的角度思考問題。全球的教育工作者都認同批判思維(critical thinking)能力是二十一世紀的主要能力之一,令新一代可在全球化的浪潮下增強競爭力。 其中The Partnership for 21st Century Skills組織提出的「3R4C」——3R:閱讀(Reading)、書寫(wRiting)、運算(aRithmetic);4C:批判性思考與解難(Critical thinking and problem solving)、有效溝通(Effective Communication)、團隊合作(Collaboration and building)、創意與創新(Creativity and innovation)(讀者可瀏覽該組織網頁:http://www.p21.org/),更是世界各國教育改革所重視的要素之一。

本港2009年起推行的新高中學制,以中、英、數、通識四科為核心,加上不同的選修組合及應用學習,整個課程架構,在學理上可算是回應了新世代的需要;其中,在新高中推行通識教育科,可算是最大的改變。

不過,在教育學生獨立思考的時候,是不是會令「學生基本知識水平降低」呢?前教統局總課程發展主任(通識教育/跨課程學習)陳岡(2007)曾指出「知識不足,通識『難讀』」,因此在為通識教育科作準備的時候,學校須以整全的觀念來規劃課程。陳岡指出:「就初中課程的規劃,學校應確保這些基礎知識的教授,並提供足夠課時讓學生掌握知識、能力和價值觀;因為在高中階段,學生有需要運用這些學習內容來學習通識科。學校若沒有作好這方面的準備,將會令預算用作教授通識科的課時,變為補充教授初中學習階段本應掌握的知識,此舉將會影響學生的學習進度。」

由此可見,通識教育科本身並非以知識為本的學科,反之,學生在整個中學學習過程所學的學科知識,都是他們學好通識教育科的知識來源;從這個角度來看,「學生基本知識水平降低」一說明顯是不準確的。 葉劉淑儀更批評通識教育科「問題是缺乏內容,學生基本知識水平根本下跌了,在知識水平不足的情況下,要他們讀獨立專題研究,好多學生都會覺得吃力」。這說法表面上是有道理的,在某些學生身上,也有一定的現實意義;但問題的出現不單在學科本身,學生的學習能力、成長背景、學校的支援等同樣有影響。

事實上,學科本身早已要求學生掌握好基礎知識,陳岡也曾經表示,「培養通識科所需要的專題研習和思考能力固然重要,但這些能力不能在『知識真空』中建立;相反,在堅實和相關的知識情景當中培養這些能力,才是最有效的方法。」

因此,現在的問題不是通識教育科「缺乏內容」,而是要思考學生在掌握基礎知識上,學校和老師還有什麼可以做。把通識教育科剔出核心科目的建議,是對下一代不負責任的說法。

故此,學生要學習通識教育,需要的知識並不少,但需要的更是在掌握知識以外,如何獨立思考,洞悉世情,也許比知識的本身意義更大。

因此,社會要共同思考的,是怎樣才可把通識教育科做得更好,例如增撥通識教育科的常額教席、加強校本支援、增加教師專業培訓、加強教師專業學習社群等,讓教師同工可以安心繼續把學科做好,這都是值得思考的方向。既然葉太及不少建制派中人聲稱通識教育科的問題不是政治的問題,那麼就請大家把問題留給專業的前線教師同工好好處理,讓他們繼續為培養下一代而努力吧。

(文章刊於《信報》,2014年11月11日。)