教育

五花八門的「教師」名目

最近某校刊登招聘廣告,職位為「助理教師兼學校維修員」,廣告一出,在同工之間的迴響不少。及後有傳媒向校長、校董查詢,獲告知該職位其實是「科技助理」,校長更明言「名稱叫助理教師,但唔係一個正常一般教師嗰類」。

近年因為中學適齡入學人數減少,學校都要縮減教師編制,雖然政府曾在2013-14學年實施所謂「三保」政策,再加上「自願優化班級結構計劃」,勉強維持了中學界的穩定,但編制內的教席減少卻仍然是教育界的實況。

雖然學生人數減少,但學生的問題卻不會因此而減輕,反而因為時代的不同,年輕人要面對的問題更日益複雜,學校在處理這些問題時便要投入更多的資源,人力資源是其中之一。

近幾屆政府都認同,教師的工作量龐大,需要適當地處理。政府過去多年的處理辦法多是發放津貼,讓學校可以「靈活運用」。例如由2001/02學年開始向學校發放的「學校發展津貼(Capacity Enhancement Grant, CEG)」,目的就是「減輕教師的工作量,讓他們有更多空間致力推行教育改革中的重要項目。學校可視乎本身的情況和工作的優次,運用『學校發展津貼』來僱用外間服務及/或增聘常額編制以外的臨時人手」,結果「教學助理」隨即大量出現在教育界。

現時這些「教學助理」不少不單持有「檢定教員」資格,甚至已持碩士學位,可是在教席不足的情況下,只能擔任「教學助理」。

「教學助理」通常分為兩類,一類是不會負責教學,主要是協助老師處理一些行政及備課等工作;另一類則除了分擔老師的行政及備課工作外,由於他們有些是「檢定教員」,於是學校便會要求他們分擔教學工作、以及負責在其他老師缺席時「代堂」。然而,他們的薪酬待遇、退休保障都與正式教師有很大距離,但有些時候工作性質卻與正式教師分別不大、有時甚至更為辛苦。

除了「教學助理」,近年開始有學校招聘名為「助理教師」、「副教師」等職位。這些職位的工作很多時就是教師,但學校卻以比正式教師薪酬低的條件聘用他們。這些「助理教師」、「副教師」並不是正常編制下的人手,一旦接受聘任,往後如轉職,年資是否獲得承認有很大的隱憂,這對新入行的年青教師來說,其實就是「雞肋」。

我明白學校的管理人員都希望可以引入更多人力資源讓學校的教育工作可以做得更好,但是身為教育工作者,我們也要想想怎樣維持這個行業的專業與尊嚴。如果校長可以說出「名稱叫助理教師,但唔係一個正常一般教師嗰類」這種話,其實無異於自我矮化,將「教師」這個職稱任意挪用,既誤導申請者,也打擊教師的專業形象。

現時教育界面臨的挑戰不少,學校管理人員的角色非常重要,大家要做的不應該是鑽空子、巧立名目,而應該團結起來,如實向政府爭取合理的資源來做好我們的工作。當我們在學校要教育學生「公義」之時,反躬自省,我們的學校管理又能否擔負得起「公義」二字?

 

(本文刊於《明報.觀點》,2017年7月10日)

 

 

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「考評」的迷思

一提起「考試」、「測驗」、「評核」,同學腦海裡會出現怎樣的畫面呢?近一兩年,有關取消小學三年級的「全港性系統評估」(TSA)的爭論,社會的討論焦點多是放在「操練」上,認為學校為了TSA的成績不斷要求學生操練題目,增加了學生的學習壓力,而且操練的內容沒多大學習意義,剝削了學生真正的學習。

對於是否取消小學三年級的TSA,又或是政府現在聲稱的「基本能力評估(BCA)研究計劃」,這問題還可有不同看法,但當我們將問題拉闊來看,就是我們能怎樣看待「考評」。

我們都不能否認,在教育當中,「考評」都有一定的角色,學者吉布斯(Graham Gibbs)(2003)指出,「考評」有以下六大功能:
1.    讓學生抓緊學習時間及專注力;
2.    讓老師設計合適的學習活動;
3.    讓老師可以給予學生適時的學習回饋;
4.    協助學生內化及在公平的情況下了解學科要求;
5.    利用分數或等級分辨出學生的學習成績,並分辨出「合格」、「不合格」的學生;
6.    向外界提供判斷課程水平的實證。

前四項功能就是我們常聽到的「促進學習的評估(assessment for learning)」,目的是透過測考,讓師生都可以了解學習的情況,從而作出回饋,讓學生可以知道如何改善,學得更好。後兩項的功能在於「篩選」,利用測考把學生的成績排序,分辨高低,強調的是「競爭」。

現時,所有的「公開評核」,都是以後兩項功能為主要目的,方便政府分配教育資源。在資源有限的情況下,家長、教師、學生都在同一的制度下「競爭」。適當的「競爭」可以促使進步,但過度激烈的「競爭」就會產生壓力,反不利於學習,而無論是TSA、BCA,以至文憑試,都對學生形成了強大的競爭壓力。

在小學三年級TSA的爭議上,教育局一再強調TSA(或BCA)只是低風險的測試,目的是要向學校提供回饋以協助學校、協助老師改善教學。然而,如曾榮光教授(2015)指出「TSA在評估整體學校系統方面根本是不必要的,在評估個別學校效能方面是不可靠的,在評估個別學生學習並加以支援方面是無效的」。

其實,我們要思考的不單是否取消TSA的問題,在更闊的層面我們要思考在21世紀的今天,傳統的考評方法究竟是不是仍然符合時代的需要?我們都相信每個人都不同,那為什麼我們要強行為所有人劃一條線來判斷其能力?所謂學業成績的高低,長久以來都成為了一種大家都在追求的唯一指標,幾乎完全無視學業成績以外的才能,這樣又是不是我們所樂見的呢?

(本文載於香港電台通識網2017年4月3日)


參考資料:
1. Graham Gibbs, Claire Simpson and Ranald Macdonald: Improving student learning through changing assessment – a conceptual and practical framework. (2003) European Association for Research into Learning and Instruction, Padova.
2. 明報:〈TSA有效?與操練無關?〉(2015-12-30)

資訊真假難辨,培養下一代媒體素養刻不容緩

最近美國總統奧巴馬訪問德國時,在一個跟德國總理默克爾同場的記者會上提及現時在社交媒體及其他網上平台上充斥著的假新聞。 他說:「如果我們不認真看待事實及甚麼是真、甚麼是假;如果我們分辨不到嚴肅的辯論及政治宣傳,那麼我們便會遇上麻煩。」(If we are not serious about facts and what’s true and what’s not, if we can’t discriminate between serious arguments and propaganda, then we have problems.)他更指出,任由假新聞充斥,民主制度也會隨時崩潰。

自從互聯網出現,除了使我們在獲取新聞及資訊的方式與從前大有不同外,互聯網的發達也讓「媒體」的角色身份也出現了轉變。在傳統意義上媒體是一種訊息傳遞的工具,它可以是電視、電台、報章等等。這些都是單向的訊息傳遞,觀眾、讀者等媒體受眾因此也都是單向地、被動地接受訊息的。但當互聯網踏入了Web 2.0的年代,媒體受眾不單可以有更大的自主權選取有用資訊,而且更可以成為發放資訊的人,扮演著若干的媒體角色(如透過網誌、網台、以至視象來發放訊息)。 本來,互聯網應是言論自由更實在表現的空間,但要這個空間能發揮正面的作用,就要有賴網民的自律及負責。 奧巴馬說:「不要忘記,我們所處的時代有太多虛假訊息,這些訊息都包裝得很好,當你通過Facebook主頁或者電視看到這些內容時,它們看起來跟其他消息完全一樣。」[註1] 本屆美國總統大選,就有評論指出,在Facebook上橫行的假新聞,要為特朗普當選總統負上一定的責任。 由此可見,互聯網上的假新聞,已被視為威脅到現實社會正常運作的問題。

不單在美國,香港也有同樣的危機。 近年,互聯網上出現了大量的「內容農場(content farm)」,這些網站會假扮新聞網站,除了抄襲其他網站的內容外,更會胡亂推砌內容,並利用一些譁眾取寵的標題來吸引網民,令大家在社交網站上不斷「分享」、「點讚」。 當中曾經有一篇「報導」指出「新移民綜援婦,月僅一萬三千多元度日」,不少人信以為真,在Facebook瘋傳,並錄得過百萬的點擊。很多人在自己的Facebook上狠批「新移民呃綜援」,加劇了對新移民的仇視。 後來這篇「報導」被揭穿造假,但不少人已對該文章的內容深信不疑,令一種本來不應該存在的仇恨也在社會形成。

假新聞的影響力,有時甚至會令傳統媒體也受害。 現時主要的傳統媒體都有網上媒體的部門,而「即時新聞」更是各媒體爭奪網民瀏覽的利器。由於此類新聞的「即時」性質,編採人員不可能投入太多時間對報導的內容作出準確的核實,有些時候只好未經嚴格把關便上載至網站。 前陣子,Facebook上廣傳一個聲稱是美國太空總署國際太空站的太空直播,就連傳統媒體的網站及社交網站也作出報導並且將相關「直播」影像嵌入貼文當中。 然而,不久之後,太空總署便已否認曾在該網站進行直播。該網站其實是盜用了太空總署的片段,並剪輯假扮直播以吸引網民觀看。 事實上,在被揭穿作假後,該網站很快便將影片下架,而曾作出報導的媒體也只好承認錯誤,撤回報導。

一如加州大學聖巴巴拉分校教授W. James Potter(2016)所言,我們所身處的世界已填塞了媒體資訊,數量之多已超越了大家所想像,而且訊息量亦以幾何級數增長。如何在眾多的資訊當中分辨真假,將是我們人類社會的大挑戰, 因此,從小教導下一代媒體素養就變得非常重要。 甚麼是「媒體素養」(Media Literacy)」? 現時一般都會採用美國民間組織「媒體素養中心(Center for Media Literacy)」的定義,他們認為「媒體素養是二十世紀的教育理念。 它提供了一個框架,媒體形式不拘——由印刷到影視到電腦網絡,來獲取、分析、估量、創造訊息。 媒體素養建立了人們對媒體角色的理解,同時也是民主社會的公民賴以問詢與自我表達的必要能力。」[註2] 媒體素養不是一個獨立的學科,而是一種可放在不同學科當中的學習方式,其目的在於讓學生可以藉由不同的學科學習,得到媒體素養的培育,從而讓他們掌握怎樣在浩瀚無邊的資訊世界,分辨真偽,並讓資訊可為己所用。

雖然前教育統籌局早於2005年已發表了「香港學生資訊素養架構」,詳細提出我們的年輕一代要如何成為一個具備「資訊素養」(information literacy)的人;教育局在2015年8月發表的「第四個資訊科技教育策略報告」,當中也曾提及「學生必須重點加強其數碼素養」,可是上述文件提及的,都主要與培養學生的資訊科技能力(ICT skills)有關,故此多是著墨於技術層面,而較少聚焦於思維層面。

在今天的學習環境中,學生都不能避免要利用互聯網來學習,例如小學常見的「專題研習」(project learning)、中學通識教育科的「獨立專題探究」(Independent Enquiry Study)等,他們都會在網上搜尋資料來建構自己的學習成果,但在辨別資料真偽的能力上,現時我們的同學仍然有所不足,結果學習成果往往打了折扣。更甚的,是擔心他們會被不實的資訊扭曲了對某事某物的認知與了解。

當社交媒體已經成為學生日常生活的一部分,他們更加要認知按下Like與Share的一刻,其實影響力可能超出了他們的想像。網上的「迴聲效應」(echo chamber)會令他們一旦遇到錯誤的認知,會漸漸誤以為是真實,上面曾提及的「新移民呃綜援」假新聞便是一例。

因此,我們應當思考,怎樣給我們的學生自小培養對於媒體的觸覺,省察我們如何接收資訊,判辨真偽,並在這樣一個資訊爆炸的年代站穩陣腳。

 

[註1] 見https://www.theguardian.com/media/2016/nov/17/barack-obama-fake-news-facebook-social-media,英文原文:Because in an age where there’s so much active misinformation, and it’s packaged very well and it looks the same when you see it on a Facebook page or you turn on your television.

[註2]見http://medialit.org/site-overview-whats-where-and-how-find-it,英文原文:Media Literacy is a 21st century approach to education. It provides a framework to access, analyze, evaluate, create and participate with messages in a variety of forms — from print to video to the Internet. Media literacy builds an understanding of the role of media in society as well as essential skills of inquiry and self-expression necessary for citizens of a democracy.

 

(本文刊於「傳媒透視」,2016年12月16日)

讓學生學好歷史,就是為了防吳康民這類人

教育局剛剛公佈了初中中國歷史課程的修訂諮詢稿,我在上一篇文章已指出諮詢稿的未解疑問。言猶在耳,吳康民在10月8日的《明報》以〈誰領導中國抗日戰爭?〉為題發文,回應國軍老將郝伯村,認為抗戰勝利,「全靠全民抗戰。是全民、全中華民族的抗日,是一場驚天動地的民族生死存亡的戰爭,不應該強調某一個黨派的戰績,而否定另一方面的。」

說得倒是動聽,但眾多的歷史明證,二戰時在與日本奮戰的,是國民政府的軍隊,共產黨也許有功,但肯定不是「中流砥柱」。吳康民在文章絕口不提國軍功勞,反而以「全民抗戰」來轉移視線,淡化國軍的角色,用心卑鄙。

現時在初中中史科的修訂稿當中,說到二戰歷史時也恰巧不提國軍的主力抗戰角色,反而意圖強化所謂「游擊戰」在當時的英勇,正與吳康民這種人的論調不謀而合。

在這樣的情境下,當局的課程修訂不能不讓人感到憂慮。

也因此,大家必須要好好看著當局怎樣修訂課程,其中一個目的就是要嚴防吳康民這類人歪曲歷史,轉移視線,為當權者塗抹人血胭脂。

初中中史科課程修訂未解之疑

歷史是一種書寫,中國歷史的傳統是「勝利者」的書寫,至今依然。因此,為免墮入統治者對歷史的演繹,我們都應當建立一套屬於自己的史觀。台灣學者詹素娟曾指:「所謂『史觀』,既可視為對『歷史』的觀點,也指涉時間觀、對『歷史』的概念或發展的邏輯」,而「由於主體不同,看到的歷史也不會一樣,以致於同處一個社會,卻有多種歷史觀點的記憶並存,其間的關係可能是對立、爭奪與壓制,也可以是相互尊重與理解。」歷史教育因此不單是了解歷史發生的過程,更重要的是讓學生能用自己的眼光審視歷史與自己的關係,才可能「鑑古知今」,並且汲取歷史教訓,以免重覆犯錯。

教育局剛公布初中中國歷史科第一階段的修訂諮詢文件,稱將集中諮詢「課程理念、宗旨和目標、初擬課程架構等。」並「提供未來課程實施的初步構思」。修訂文件當中稱將中國歷史「化繁為簡」,「不以帝制王朝的起訖作為畫分不同課題的標準」,「將多個王朝組合為不同的歷史時期,確定學習重點,讓學生理解不同時期歷史的特色。」在有限的課時下,將中國幾千年的歷史作某種整合,是無可厚非的。是次修訂,便將中國歷史分為「古代」、「近世」、「近代」、「現代」四個時期,當中以「政治演變」、「文化特色」、「香港發展」來貫穿各個時期。表面上,這大致上沒有什麼大問題,但當我們細看「課程大綱」,卻發現有以下未解之處。

諮詢稿指出,預算初中中史科大約有150教節,但與香港有關的只有15節,即佔全科10%,比例少得不合理。其中三年的建議課時分別只有:中一兩節、中二四節、中三九節。這樣的課時比例,顯示出本科的目標仍然傾向給學生灌輸「中國」的那套歷史演繹,並非讓學生建立一套屬於他們自己的史觀,也缺乏立足於香港的獨特性。

當我們細看「香港發展」的部分,文件顯示談香港會在秦史部分說起,但秦以前的香港到底如何?秦以前的香港就沒有人在生活嗎?根據古物古蹟辦事處的資料,「港島舂坎灣、南丫島深灣及大灣、赤鱲角虎地灣、屯門龍鼓洲和湧浪等地點,曾發現新石器時代中期的文化遺存。陶器有炊煮器和盛食器,多飾以彩繪或拍印細繩紋,石器則有各式生活工具和裝飾物,推測先民過著簡單的漁獵生活。」換言之,遠在新石器時代中期(距今約4500至6000年)在香港地區已有人類生活的紀錄,而且從未間斷,但在「課程大綱」卻沒有述及,反而只談所謂「華夏的起源」,就是所謂黃河流域的「中華文明」。我無意猜度當局為何不談秦一統以前的香港,但當局應該有一個說法,論證不談的理由。

在論及「香港淪陷與抗日活動」時,課程大綱並沒有詳細交代會涉及什麼內容,但當局必須留意,不應過份偏重中共的那套抗日論述,而忽略了戰時英軍(尤其是加拿大軍)的為保衛香港的犧牲,更不可只說「抗戰勝利」而不談「香港重光」。同樣地,在論及「日本侵華與抗日戰爭」時,必須清楚分辨國軍與共軍的不同,不能任由中共所謂「中國共產黨是抗日戰爭的中流砥柱」的說法橫行。只有將不同論述鋪陳出來,讓學生有多元認知,並建立自己的看法,才是歷史教育應有的態度。

此外,課程大綱用了「國民黨退守台灣」的描述,是不妥的。退守到台灣的,並不只是「國民黨」,而是整個「中華民國政府」,將此說為「國民黨退守台灣」無疑就是一種站在中共眼光看歷史的立場,來貶抑中華民國存在的事實。今天的當權者當然不肯承認,但事實是中華民國至今仍然存在,也得到一些國家的承認。如果是次課程修訂真的如當局所說「沒有政治考慮」,便應如實讓學生學習,更充分了解歷史的複雜。

到了談論中華人民共和國時,討論了新中國成立便談「社會主義建設」,在這個充滿思識形態的描述背後,卻沒有交代是不是會談及五十年代一連串的政治運動及其後果,便已跳到「文化大革命」,但又沒有交代會否談及文革影響香港的「六七暴動」。到了談「改革開放」,除了說到經濟發展,會不會也讓學生認識「六四」?會不會讓學生認識改革開放後眾多的社會問題?這些疑問,期望當局下一階段諮詢可以說明清楚。

最後是「回歸後的香港」。為什麼不談過渡期(即回歸前)的香港?即使是所謂「回歸後」,是去到什麼時間? 內容會否觸及2003年「七一遊行」、2014年「雨傘運動」?這些在這次的諮詢當中都沒有交代。

吳克儉說這次是「方向性諮詢」,但各界也應小心留意,一旦文件內的「方向」獲通過,往後便會按此框架制訂新課程,因此一些應問的必須要問,而且要細緻地問。學校同工也不應只靠教育局的問卷表達意見,必要時應該將書面意見也一併交給當局,讓他們考慮。

歷史的複雜不是在於已發生的「事實」,而是書寫歷史的人究竟怎樣表達。歷史教育不應暗渡陳倉,成為「洗腦」教育,而應該成為一種多元、批判思維的訓練,讓下一代可以警覺統治者要向我們灌輸怎樣的歷史認識,以達到其統治目的。趁這個修訂課程的機會,應該讓歷史教育打開更廣的空間,就如詹素娟說:「多重史觀若能並存,即使價值反轉,也應包容納入,才是歷史理解的真正解放。」

 

 

參考文章:

高明士(2009):〈歷史教育與教育目的〉,載《歷史教育》第14期,2009年6月,台北:師大歷史系。

詹素娟(2015):〈原住民的歷史書寫與「史觀」〉,載《原住民族文獻》第24期,2015年12月,新北:原住民族委員會。

教育局應開放培訓活動予所有註冊教師參與

社會一直都對教師的專業質素有所要求,而政府也一直聯同院校、非政府組織及不同範疇的專家為教師舉辦不同類型的培訓活動,由數小時的講座、研討會,至5星期的「全日整段時間給假制(Full-time Block Release)」的課程也有。

現時大部分的培訓活動都由教育局資助,參加的教師都可免費參與。其中報讀「全日整段時間給假制」課程的教師,其學校亦可獲撥款聘用代課教師,讓參與課程的教師可以暫時放下學校繁忙的工作,安心進修。政府在這方面的支持,是值得肯定的。

這些由教育局舉辦或資助的培訓活動,目標都是現時在校有教席的教師,他們可以通過教育局的「培訓行事曆」得悉各項培訓活動的資訊,以及可以經由網上報名系統報名參加大部分的相關活動,並由校長批核申請。

然而近年由於適齡入學的學生數目持續下降,不少學校因為收生不足而「縮班」、甚至「殺校」,不少教師因此失去教席,需要暫時離開教學前線。當他們離開了學校,意味着他們不能夠再透過「教育局電子化入門網站」獲得報名資格參加在「培訓行事曆」內載有的培訓活動。他們當中很多仍然對教學工作抱有熱誠,只是暫時未能在校執教,但他們仍希望持續更新對教育工作的知識,可是在現行制度下,當他們離開了學校,便不能再參加上述的培訓活動。

這是對他們不公道的。

他們大都跟在校的教師一樣,是根據《教育條例》下註冊的合資格教師,只是因為不同的原因而暫時未能覓得教席或需要暫時離開教學前線。政府不應該因為他們未有在學校工作而剝奪他們可以參加培訓的機會,反而應該向他們開放報名,讓他們可以持續更新教育知識,更好地準備重新投入教育工作的一天。

對政府來說,接受這些教師參加培訓,並不會在財政上有太大的額外承擔,尤其是一些大型的講座及研討會;反之,讓他們參與培訓,卻可令社會儲備好一批富經驗的教師,他們可以隨時重投教學,這對教育發展肯定有益。

當然,在有效運用資源的角度看,讓在職教師可獲得優先權參與各項培訓活動,是無可厚非的,但當局也應同時考慮讓非在職的教師參與(例如可讓他們以候補的身分參與),既可滿足在職教師的培訓需要,也可讓非在職教師有持續進修的機會,更可使資源充分運用,是多贏之策。

前師訓與師資諮詢委員會(即今「教師及校長專業發展委員會」)在2009年發表的《教師持續專業發展第三份報告》曾說:「我們希望能夠為教師提供一個推動及支援教師持續發展的架構,使他們能夠成為積極、善於協作及樂於反思的學習者,並且對其所屬的學習社群及學習專業作出貢獻,使教師持續專業發展的文化穩固地植根在學校以至整個教學專業中。」我相信不只在校教師,非在校的教師也應有同樣的機會持續參與培訓,他們既是按例註冊的教師,教育局也應一視同仁,使他們可以參加培訓,並為他們再可以投入教學作好準備,也能為社會儲備良師,面對未來的教育挑戰。

(本文刊於明報觀點版2016年9月29日)

明擺著的歧視,最差的身教

媒體報道,位於大嶼山東灣的群育學校莫羅瑞華學校及石壁宿舍,因為校舍及設施已經不符今天的教育要求,但因為地契所限,不能原址重建,政府遂於屯門撥地供該校遷校之用,並且會增強服務,開辦中學。

群育學校的服務對象是一些因為行為偏差、或暫時不適應主流學校教育的學生,他們可以在一個獲得更多照顧的環境下繼續學習,當他們的行為及學習狀態可以回復到跟一般學生一樣時,便能重回主流學校,繼續學業。

然而,遷校一事卻引發了鄰近學校的校長不滿。在莫羅瑞華學校新址旁的仁愛堂陳黃淑芳紀念中學校長蔡國光去信立法會教育事務委員會,反對莫羅瑞華學校遷至擬定新址,理由竟然是他認為「群育學校只取錄情緒及行為問題中等至嚴重的學生,按教育局的《為有情緒及行為問題的學生提供服務的概念綱領》,學生的行為問題包括逃學、輟學、參與不良份子的活動,甚至吸食毒品、性濫交和援交等行為」,所以「應遠離民居」。

如果以上的看法,只是一般的社區人士,或對教育無知的人(如同樣反對的工聯會、新民黨區議員),我不會覺得意外,但是出自一位自稱已在教育界工作了三十年的中學校長之口,就實在很難接受。因為這不單是明擺著的歧視,而且是極差的身教。

我們都知道,青少年在成長時期,都會經歷著不同的轉變,有些人可以做到社會的「要求」,於是我們就認為他們「正常」;有些人因為成長經歷、家庭問題、個人情緒問題等因素,未能做到社會的「要求」,便往往被視為「不正常」。即便如此,我們要做的、尤其是教育工作者要做的,是要幫助他們早日重回社會,而不是要把他們跟社會隔離。教育工作者要做的,是帶領社區內不同的持分者接納及包容群育學校的同學,讓他們知道社會並沒有放棄他們。

但很明顯,蔡國光校長並沒有這樣做,反而跟那些對教育無知的區議員一道,反對莫羅瑞華學校遷址。很難想像,平日蔡校長怎樣教導學生包容跟接納跟自己不同的人?他自己向學生示範歧視別人,他的學生又怎能成為尊重不同價值的人?

更甚者,蔡校長更視群育學校的學生是「炸彈」,假設他們一定會「搞事」,甚至說會影響他的學生上學。但他是否真的不知道,現時多所群育學校都是位處學校群附近,也似乎甚少聽到群育學校的學生會跟附近的學生「撩事鬥非」。明顯地為了反對莫羅瑞華學校遷校,便胡亂為群育學校貼上標籤,完全不是一位專業校長應有的表現。

專業的教育工作者、專業的學校領導,應帶領社區人士認識教育,而不應反過來帶頭歧視有不同學習、成長需要的學生,我相信這絕不是過份的要求。

 

「增加」常額教席未解的疑問

「合約教師」問題一直困擾教育界。不只是新畢業的準教師入職問題,更是教育生態失衡的問題。加上少子化社會的衝擊,縮班殺校的問題也越來越嚴重。

多年來,教育界都爭取趁適齡入學人口下降之時,在不大幅增加公共開支的情況下,改善教育質素,包括改善班師比例,讓教師數目得以維持,同時可以在資源不用額外增加之時,讓學生得到更充分的照顧,尤其是更充分照顧不同學習能力的學生。

可是,一直以來,政府都是以縮班殺校來處理少子化對教育界的衝擊,把每個學生看成「單位成本」,而不是以人為本。結果,學生人數下跌之同時,政府便手起刀落,削去教師編制的教席數目。但在同時間,政府教育當局其實也意識到學校在面對日益複雜的社會環境,需要更充沛的資源才可以維持學校教育質素,因此各項現金津貼便應運而生。理論上,這些津貼可以給予學校靈活使用,以按校情推出不同的項目與措施、以至向外間購買服務來應對學生的學習需要,但事實上,學校大多會以相關的津貼來聘用額外的教師,稱為「編制外教師」。

這些教師不論在學歷、教學經驗等基本上與「編制內教師」相約,但是不論在薪酬、升遷、退休保障等各方面都遠有不及。但在工作上,不論教師屬編制內外,也同樣繁重,在某些情況下,因為「編制外教師」沒有職業保障,工作可能比「編制內教師」更繁重,這已是業內共識。

現時,全港約有2000名合約教師,當中部分年資已近十年,梁振英在2016年的《施政報告》說:

191.       新學制高中階段的中期檢討已經完成,政府亦積極推動生涯規劃教育。為優化高中課程的推行,以及加強生涯規劃教育與相關輔導服務,由2016/17學年起,學校可將現行的「高中課程支援津貼」及「生涯規劃津貼」轉為常額教席,預計可提供額外約1000個學位教師職位。我們會在未來兩個學年檢討學校的推行情況。

當中指出預料會「增加」約1000個學位教師的職位,驟耳聽來,一般人會以為政府終於為解決合約教師問題而踏出一步,「增加」約1000個常額教席也好像是很有承擔。但要注意的是,這裡的「增加」,只是數字遊戲,只是把資源「左手交右手」,政府並沒有「增加」承擔。

要了解為什麼說政府沒有「增加」承擔,就必須了解學校的人手編制是如何的。根據《資助則例》,一般津貼中學的人手是按班級數量而定的,現時中一至中三班級,每開一班,就會分配有1.7位老師;中四至中六級,就會分配2位老師,以一間有24班的學校來說,就會有44.4位老師,連同包括因應母語教學政策下的額外教師、「以英語為母語的英語教師計劃」下聘用的外籍教師、學校圖書館主任、等的教師(已包括校長),全校教師數目約為50人。但50人的教師編制明顯不足夠學校處理日常工作,因此學校會利用教育局的各項現金津貼,聘用合約教師、教學助理來協助學校的工作,其中「生涯規劃津貼」及「高中課程支援津貼」也是這類。

現在梁振英所謂「額外」約1000個學位教師,其實是藉扣減上述兩項津貼而來,政府並沒有「額外」的資源承擔,而且這兩個教席還有一些問題,例如這是按編制可以享用「補助/津貼學校公積金」,或是只能按「強積金」供款作退休保障?兩個職位可否如一般的編制教師般享有升遷的機會?現時兩個職位在《資助則例》沒有列出,那職位的資源是否將撥入「薪金津貼(salaries grant)」資助類別?這些問題一日未解,職位仍然不穩定。

可見,又一次,這只是「語言偽術」,是本屆政府的施政慣技而已。

當然,這個措施教育界很難反對,即使明知這對改善教育生態其實沒有幫助,因為事實上真的會有約1000位合約教師有機會轉為常額,可以安心於教學,並能得到合理的待遇。然而很明顯,由於有些人進入了編制,而學校其他的津貼將被削減,又會令到有一些人面臨失業的危機。政府是不負責任地撕裂教育界,就如本屆政府慣性撕裂社會一樣。

可以預見,政府將會大聲疾呼,說他們如何如何義無反顧的支持教育界,更把合約教師的數目大幅削減,然後社會、媒體就會不問所以加以附和,日後教育界要爭取合理的教育生態,就會被說成「貪得無厭」。

面對這個政府,是的,真的很無力,因為除了蠢事,就什麼都不會做,教育局的吳克儉尤其是,所以有66%教師給他0分的評分,是一個公允的評價。

 

本文增訂自《「增加」常額教席只是語言偽術》,2016年1月8日。

「增加」常額教席只是語言偽術

「合約教師」問題一直困擾教育界。不只是新畢業的準教師入職問題,更是教育生態失衡的問題。加上少子化社會的衝擊,縮班殺校的問題也越來越嚴重。

多年來,教育界都爭取趁適齡入學人口下降之時,在不大幅增加公共開支的情況下,改善教育質素,包括改善班師比例,讓教師數目得以維持,同時可以在資源不用額外增加之時,讓學生得到更充分的照顧,尤其是更充分照顧不同學習能力的學生。

可是,一直以來,政府都是以縮班殺校來處理少子化對教育界的衝擊,把每個學生看成「單位成本」,而不是以人為本。結果,學生人數下跌之同時,政府便手起刀落,削去教師編制的教席數目。但在同時間,政府教育當局其實也意識到學校在面對日益複雜的社會環境,需要更充沛的資源才可以維持學校教育質素,因此各項現金津貼便應運而生。理論上,這些津貼可以給予學校靈活使用,以按校情推出不同的項目與措施、以至向外間購買服務來應對學生的學習需要,但事實上,學校大多會以相關的津貼來聘用額外的教師,稱為「編制外教師」。

這些教師不論在學歷、教學經驗等基本上與「編制內教師」相約,但是不論在薪酬、升遷、退休保障等各方面都遠有不及。但在工作上,不論教師屬編制內外,也同樣繁重,在某些情況下,因為「編制外教師」沒有職業保障,工作可能比「編制內教師」更繁重,這已是業內共識。

現時,全港約有2000名合約教師,當中部分年資已近十年,政府現打算將部分給予學校的津貼轉為常額教席,他們預料會因此「增加」約800個「編制內教師」的職位,以此紓緩合約教師的問題。

驟耳聽來,一般人會以為政府終於為解決合約教師問題而踏出一步,「增加」800個常額教席也好像是很有承擔,但要注意的是,這裡的「增加」,只是數字遊戲,只是把資源「左手交右手」,政府並沒有增加承擔。

又一次,這只是「語言偽術」,是本屆政府的施政慣技而已。

這個措施教育界很難反對,即使明知這對改善教育生態其實沒有幫助,因為事實上真的會有800位合約教師有機會轉為常額,可以安心於教學,並能得到合理的待遇。然而很明顯,由於有些人進入了編制,而學校其他的津貼將被削減,又會令到有一些人面臨失業的危機。政府是不負責任地撕裂教育界,就如本屆政府慣性撕裂社會一樣。

可以預見,政府將會大聲疾呼,說他們如何如何義無反顧的支持教育界,更把合約教師的數目大幅削減,然後社會、媒體就會不問所以加以附和,日後教育界要爭取合理的教育生態,就會被說成「貪得無厭」。

面對這個政府,是的,真的很無力,因為除了實事,就什麼都會做,教育局的吳克儉尤其是,所以有66%教師給他0分的評分,是一個公允的評價。

 

一件小事

近兩星期,社會各界都在討論學校的管理文化。

讓我說一個小故事。

我曾任教於一所地區學校,是科主任,在校內算是中層管理的一員。當時也是初中的班主任。

有一天,學校的副校長氣急敗壞的來跟我說:「阿sir,有家長今早打電話來投訴,說你上星期家長晚會時,只說了幾句話,便留下了另一位中文不太好的班主任,離開了課室,是嗎?」

「是啊。」我說。

「那是什麼原因呢?」副校長說。

「我出了去跟家長有點事要談。」

「為什麼不等待其他家長離開了才見呢?」

說到這裡,大家可能會覺得:對呀,為什麼你就不等其他家長離開才再與那家長會面呢?

的確,我本來也是如此打算的。但是當天家長晚會時,校長及一眾高層在禮堂的演說嚴重超了時,本來是晚會完結的時間才放家長回課室見班主任,我若再等待其他家長離開才再談,恐怕凌晨12時也未能離校。即使我不介意凌晨才下班,也總不能要家長也那麼晚離開吧?於是,我當下就與班主任拍檔說,我跟所有家長交代了我要說的話,便離開課室,跟那家長單獨談他們關注的事。再說,我也不是唯一的班主任吧?

家長的投訴,是因為聽不明白我的拍檔說什麼,因為他是外國回來的,說的是英文。

然而,那校是自稱「EMI」啊。

副校長收到這個投訴,很緊張,走來問我:「那你有什麼解決方案?」

「解決?解什麼決?你跟家長說明我離開課室的原因不就可以了嗎?」

「萬一家長不接受呢?」

「阿副校長,事實就是如此,家長接不接受我控制不到,我說什麼他也可以不接受吧?」我已經在教員室開始忿怒,同事全都沉默了。

那件事是怎樣的呢?那位家長跟我說,發現近來兒子的書包有被同學用小刀割破的痕跡,擔心他在校是不是跟同學的相處出了問題、甚至是被欺凌?由於事情的嚴重性,我也擔心他兒子有機會受傷,於是在家長致電我之時,我便決定要在家長晚會後跟進。可是晚會超了時,唯有跟拍檔夾好,我單獨見家長,他在課室跟家長會面同步進行。

「但是我也要給家長一個答覆。」副校長說。

「我不是已經說了事情的來龍去脈了嗎?」

「但如果家長不接受……」

「……」我真是無言了。「這樣吧,你跟家長說,如果他真的那麼在意要我見他,那請你邀請他來校,他想何時來校見我,我也等他,那可以了吧?」

「你確定這是你offer的solution?」副校長好像放下了心頭大石。

結果呢?那位投訴的家長是誰我也不知道。

說這個故事,不是要批評現在我們的學校管理人員有多不濟事,但我頗肯定,上面的那種故事,天天也在我們的學校發生。家長把自己當消費者,喜歡事事投訴;學校怕了家長,事事要息事寧人;社會喜歡事事說「問責」,但根本不先去了解同工的工作,結果教育生態被扭曲,學校怪事頻生。

而我,最後不能再忍受學校的管理層,辭職離開了。