教育

大學資源增 流浪講師零關注

特首林鄭月娥發表新一份《施政報告》,增加了一點教育經常開支,包括中小學教師全面學位化、加強支援中小學行政工作等等。這些措施當然合理、也是政府多年來虧欠教育界的,現時只算是撥亂反正。但《施政報告》仍然無視大學生態扭曲的問題。一直以來,我們都指出大學「重研輕教」之風,不單令教學得不到應有的重視,大學教師兼職及零散化(如短期合約)的情況不單沒有改善,更有惡化的趨勢。

以中小學教師學位化為例,政府將在兩年內將中小學教師職級劃一提升為學位職級,以2018年4月1日起生效的薪級表而言,新入職的常額助理小學學位教師及中學學位教師的入職薪酬為30,165元,而兩個職位的頂薪點則分別為58,345及70,090元。反觀教資會資助大學,現時除了教大有明確的教學職級外,其餘大學都未有為教學人員訂立清晰的發展階梯。新入職的大學講師薪酬雖然跟中小學學位教師差不多,但入職要求明顯要高,可是在欠缺升遷機會的情況下,他們的工作待遇較中小學會相距越來越遠。在同一年資下,中小學教師的薪酬待遇將明顯拋離大學教師。

我們當然關注大學同工的待遇及職涯發展的問題,但我們的出發點是要求在一個合理公平的環境下,讓大學能發展高質素的教學。我們一直強調,大學應該教研並重,在充份尊重院校自主的情況下,政府應要求大學清晰劃分教學及研究職級,讓有志於大學教學的同工安心教學工作,因為大學的使命除了學術研究、創造知識以外,也是為社會培育人才的重要基地。要做好教學工作,必須有一群擅長於教學及關顧年輕人成長的大學教師,而這些都需要穩定的教學環境及長時間建立師生關係。

根據教資會的資料,大學教師兼職化的問題十分嚴重,有院校甚至有高達40%,合約可以短至一個學期,視乎獲分配的學科數目,平均月薪可以低至不足兩萬。更甚的是兼職教師欠缺工作支援,部份連固定的辦公地方也沒有,被稱為流浪講師的他們,需要在飯堂、圖書館、以至學校公眾地方與學生討論功課及關顧學生成長,這些都與優質教育的理念背道而馳。

可是,林鄭月娥在《施政報告》對這些問題全無着墨,新增的大學資源大部份都用在研究上(而且只是所謂科研,人文社科仍然零關心),並沒有為大學生態扭曲作出任何承擔,長此下去,大學的教學質素實難有改善,而有志於大學教育工作的學者,一是繼續接受不公平的剝削、一是無奈地離開業界。那麼,我們下一代的大學生又由甚麼人來培育呢?業內常有一種說法,是學者會一再告誡香港年輕人,要想清楚才好決定是不是讀博士學位,尤其是不要因為現在讀全日制博士課程可免學費就輕言來讀,因為畢業後能否有合理的事業發展,存在非常大的隱憂。試想像,當香港越來越少本地出產的博士畢業生,這個地方的將來會是怎樣?任由大學教育繼續扭曲,受害的又將會是誰?

(蘋果日報製圖)

(本文刊於《蘋果日報‧論壇》2018年10月16日)

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被遺棄的高中學校 未竟之多元進路?

本文與趙永佳教授合著

大學聯招剛放榜,今年有報道指部分大學科系收生向非文憑試考生傾斜,文憑試考生及家長認為不公平,大學則以「擇優而錄」辯解。爭議的其中一個焦點是,非文憑試考生普遍憑着高昂學費的IB(國際預科文憑)課程,以非聯招途徑報名,所以引來阻窒社會流動的批評。不過我們覺得,「向非文憑試資格傾斜」可能並不是最重要的問題;更重要的可能是,為何只有IB或其他國家地區資歷才能進入非聯招門檻,本地同學如不能負擔高昂學費,就只有文憑試一條路?

自2012年實施文憑試作為高中考核以來,就有批評指文憑試「一試定生死」。大家都知道文憑試的評估要求在於學術表現,其他方面的多元智能發展,其實都未能顧及。教育界人士常有感覺,現在我們只有一把尺來量度絕大部分在本地主流學校修讀的同學,其實並不公平。把他們「禁錮」在以應付文憑試為目的之課程6年,亦未必適合培養他們的真正潛能。無論如何,結果是現時的高中制度彷彿變得比舊制更單一,學生出路變相更狹窄。

高中學校填補教育空白

回溯歷史,在新學制開始前,高中教育曾有一段相對多元的時間。2000年教改啟動,當時教統局倡議成立「高中學校」,由2003至2010年間,全港共有12所高中學校,但當中只有4所是真正的純高中,包括邱子文高中學校、明愛華德中書院、中華基督教會公理高中書院及香港兆基創意書院。當時教局曾認為「高中學校可以靈活地設計課程和運用資源,因應社會及人力市場的需求培訓人才,為學生提供另一條升學選擇。高中學校各具特色,它們都秉持着同一理念,就是要為有不同學習需要的學生提供更適切的課程。這些學校的學生支援工作,亦與多元化的學習機會緊扣,照顧學生的個別差異,提供學習平台讓學生在不同的領域發揮潛能」(教育局〈局中人語〉,2010年6月6日)。

在高中學校成立初期,各校都建立不同教育特色,也填補了在以文法中學為主導的高中教育空白。一直以來,高中生升讀大學一年級的比例,大約只是20%左右,其餘八成高中學生便需思考自己將來的路。高中學校的角色,能讓學生可盡早接觸文法課程以外的科目,對不少學生(尤其是不適合文法課程的學生)而言無疑是多一個選擇。

高中學校的發展,一般而言都與普通的文法中學不同,早年4所高中學校都各有特色,學生可因應自己個性及志趣報讀有關學校的高中課程,而學校也為學生未來升學作出不同安排。以已結束的邱子文高中學校為例,該校辦學團體職業訓練局為學生安排的「雙軌升學途徑」,讓學生可透過校內成績或會考成績,升讀轄下的高級文憑課程。而學校在課程設計上也提供多項「應用學習」(前稱職業導向課程)供學生選讀,讓一些擅長於「動手做」的學生也可發揮所長,也讓他們可透過不同學習方式,重拾對學習的興趣,對他們來說可能比文法課程更適合。

又例如中華基督教會公理高中書院,該校除了開辦文憑試課程外,亦舉辦經評審的「職業文憑課程」,讓學生可透過課程獲得等同資歷架構第三級的資歷,讓學生可在高中環境有多一種學習選擇。而按該校公布的「情意與社交表現」調查資料所示,學生對學習及校園生活的積極性都有所提升,也比全港學校平均值明顯較高,顯示出他們努力改善學生的行為表現,也揭示了適才施教對學生的個人成長的重要。

制度多元 才能讓年輕人發揮潛能

可是自新高中「334學制」以來,高中學校收生出現困難,主要原因是絕大多數中學都以「平衡班級結構」運作,甚少學生完成初中後會選擇轉往另一所學校接受高中教育;而基於資助問題,學校也不願讓學生在中四離校。我們都知道,單一的制度、教學及學習模式不可能符合所有人的需要。制度、模式愈是多元,才能讓更多年輕人發揮潛能。可惜自新學制開始後,高中學校(已有取錄初中生的除外)即彷彿被遺忘,其中邱子文高中學校已結束營辦,原校舍已轉為職訓局下的青年學院。而政府也沒有政策及意願鼓勵高中學校繼續發展為教育制度內不可或缺的一員,反而讓其邊緣化。新學制以來,也再沒有新辦的特色高中學校出現。

高中學校可發展出各自特色,其中一個主要原因是它們是直資學校。直資制度的初心,本來就是讓他們可有較資助學校大的課程彈性,容讓為學生設計更適合課程。學制改革是一個契機,不單止改變公開考試制度,更應是讓制度邁向多元的時機。試想假如資助學校都能容許一定的課程彈性,而不是規定學校只能辦文憑試課程,新高中學制可能已能百花齊放、已能實踐多元進路,但可惜改變並沒有出現。

在高中學校政策被遺忘的情境下,資助中學又被鎖定文憑試課程內,高中「應用學習」便成為了唯一可能於文憑試主流科目以外的選擇。政府曾於2014年成立「推廣職業教育專責小組」,並於2015年發表報告,當中有提及「應用學習」的角色及認受性問題,並且建議由政府全面資助學費。相關建議亦逐漸落實,包括將應用學習成績由最高等同文憑試第三級提升至第四級,並且由政府100%承擔學生修讀應用學習的費用。此外,過往「應用學習」的修讀年期都是中五及中六兩年;在2014/15學年起,教育局推出「提早在中四開辦應用學習課程」試點計劃,讓學校可安排學生在中四開始修讀應用學習,並於中五或中六上學期完成,給予學校一定的靈活度安排學生課堂。雖然當局推出不同措施支援學校開辦應用學習,但修讀的學生比例卻不見得有改善,歷年來都是大約6%至7%之間。而且,除了教育大學全面承認之外,其他資助大學只有極少數聯招課程承認應用學習等同正式選修科。由此可見,現時情况仍難言多元。

本來高中學校的發展,如能配合高中應用學習,是有機會為香港高中教育制度走出更闊的路,讓年輕人有更多選擇。回顧高中學校歷史,並非是要求更多高中學校出現,因為新學制先天上就不利純高中學校發展;而是希望它們在主流學制內進行實驗的初衷能被繼承。可惜的是因政策未能配合,不單未有更多特色高中學校出現,而且津貼中學要突破文憑試框框發展另類課程,更是困難重重。不知何時,大多數的高中同學才能有真正的多元進路?

(文章刊於《明報‧觀點》,2018年8月27日)

創科豈能解決人文問題

教資會在6月份通過由徐立之領導的「檢討研究政策及資助專責小組」草擬的《檢討研究政策及資助中期諮詢報告》,公眾諮詢已在7月10日完結,小組將在稍後時間向政府提出最終建議。《中期報告》表明,現時政府投放支持研究的資源不足,因此對於行政長官計劃在五年內將本地研究經費佔本地生產總值的比率由0.73%升至1.5%表示支持。

政府只偏重科學研究

當然,一個成熟健全的社會,理應支持大學學者進行有益於社會的研究。但是社會本來就是一個複雜的組織,因此在不同的領域都需要學者就不同的課題進行研究。但在整份《中期報告》中,研究資源的建議明顯不利於人文及社會科學的研究。小組主席徐立之更表明,檢討目的是「為了鞏固高等教育界研究工作的基礎,讓科研界蓬勃興旺,並推動創新科技發展,配合香港的長遠發展需要」。

我們都不會質疑科研、創新科技發展對社會是重要的,但社會的發展、社會各式各樣的問題,卻不是科研、創新科技就可以完全解決。有些問題,必須要同時重視人文及社會科學的研究,才能為社會探尋出路。

就以最近文學界發生的兩件事為例。在剛過去的香港書展,主辦的貿發局被文化界批評除了使入場人數創新高外,其他都乏善可陳。羅永生更指「主辦者既沒有請來真正具份量的作家,趁書展的機會發表重要演講,引帶香港文化事業的發展,也沒有策劃甚麼有吸引力的展覽或文化活動,促進社會大眾的文化素養」。究其原因,是主辦者並沒有將書展視為文化活動,而是一盤生意,在意的是入場人數以及生意額。

本來透過香港書展鼓勵更多人閱讀,以及讓世界各地的出版商、作者可以洽談版權,絕對是好事,可是當大家走入書展,就會發現「鼓勵閱讀」根本做不到,展場有一大部份售賣補充練習,與閱讀拉不上關係;而所謂洽談版權更只是聊備一格而已。

另一事件就是淫審處把村上春樹的作品《刺殺騎士團長》列為「不雅物品」,不准在書展銷售,引起文化界譁然,董啟章更發聲要求貿發局考慮褫奪他書展年度作家的稱號,因為他的作品也有情色內容。

以上例子顯示的是社會的反智已經去到一個無以復加的地步,要改善這些狀況,學者、尤其是人文社科的學者,有責任透過研究,指出問題所在並提出改善辦法。可是,政府對研究的資助,卻一直不重視這個範疇,而選擇越來越偏向所謂科研、創新科技,而偏偏科研、創新科技卻解決不了人文素質的問題。

未來政府對研究資助的政策走向,我們都要密切留意。

(原刊於《蘋果日報‧論壇》,2018年8月7日)

中小學待遇改善了,大學老師呢?

政府公佈,中小學教席全面學位化的時間表,讓擁有大學學位及師訓資歷的同工獲得應有的待遇,對於吸引及挽留優秀教育人才是合理的措施,雖然遲了很多年,但總算回歸正途。

可是,在同時間大專界卻的同工卻面臨比中小學同工更嚴峻的處境。在這個學年末,大學接二連三發生教學人員不獲續約、或被逼由全職轉為兼職的事件,而且不少都是大學內資深的教師,教學表現優良。

香港的大學「重研輕教」已不是什麼秘密,教資會的政策要求大學在研究上「交數」也早有同工詳述,在大學資源有限的情況下,各間大學的管理層便只好把資源都盡量調配到研究方面,以應付教資會兩年一度的「研究評審工作(RAE)」,而且在所謂「國際化」的要求下,多聘外國教授來港做研究。最近就有本地大學的校長遠赴英國,欲以優厚的聘用條件物色名牌大學的教授來港從事研究工作,以爭取提高大學排名。

然而,大學即使有能力籌款,政府也有配對基金,但資源不是無窮無盡的,於是大學便需要縮減現有的資源來騰出空間,結果很多時就向教學人員開刀。

現時,除了教育大學以外,其餘由教資會資助的大學,都沒有明確為教學人員(teaching staff)提供清晰的就業階梯。一般來說大學都以「研究人員」(research staff)為主,「教學人員」為副,而且「教學人員」大部分都沒有「終身制」(tenure)的安排,多以「合約制」聘任,合約年期可短至一年、甚或一個學期,薪酬很多時比起中小學老師的起薪點更低。在大學更普遍存在「流浪講師」,他們在同一學期要在不同的大學兼課,才能勉強獲得足夠的薪酬維持生活。

由於「研究人員」的主要工作是進行各類的學術研究,不能兼顧太多的教學工作,於是「教學人員」便要肩負起大量的前線教學工作。我知道有大學講師一年需要任教十一個科目、涉及八個不同的課程,其工作量之沉重可想而知,但即使他的教學表現如何理想,也要隨時面臨失業的威脅。

大學的使命,除了藉學術研究創建知識以外,同樣重要的是為社會培育人才,故此研究與教學應該得到同樣的重視。要有高質素的教學,就需要優秀的大學教師,因此政府必須設法讓熱心於教學的大學教師可以安心在大學發揮所長。院校自主是重要的,但不能讓大學管理層以此作為藉口,不公平對待、甚至剝削我們的大學教師。

本屆政府的教育新資源,大部分都落在基礎教育方面,中小學教師的待遇也得到一定的改善,但同樣作為教育同工一員的大學教師,似乎不單未能受惠,處境更日益嚴峻。我想合理的做法是政府應分配資源給大學,專項要求大學訂立教學職系(teaching track)架構,明確晉升階梯,讓擅於教學的大學老師可以安心發展教學,與屬於研究職系(research track)的人員有更清晰的分工,真正做到教研並重。

政府坐擁龐大財政盈餘,絕對有承擔能力將教育做得更好,為下一代作裝備,面對未來的挑戰。

 

(文章刊於《信報財經新聞》,2018年5月31日)

是誰教育界無風起浪?

最近有網民在教育局網站找到一篇論述普通話教育的文章,又掀起一陣爭議。有立法會議員問特首林鄭月娥她的母語是什麼的時候,她說是「無聊」、又說教育界有人無風起浪。

我想特首真的太過不了解教育界了,相比其他行業,教育界是最不喜歡無風起浪的專業,教師巴不得可以安安靜靜的做好教育工作,默默地為社會培育人才。可惜的是,教育界從來都難求安寧,而且不是教育界中人卻最喜歡對教育專業多言。

就以中學通識科為例。這個科目在教育改革時引入高中課程,成為核心科目,學生要必修必考,目的是要打破過去教育制度中過度偏重知識傳授的問題,因此透過引入通識教育科,讓年輕人可以在學科學習以外,能夠掌握思維方法、學會多角度思考、懂得尊重異見,從而可以建構自己的知識體系。

在老師們的努力嘗試、實踐之下,通識教育科的課程目標大致上可得以實踐。事實上,有研究也指出,通識教育科的推行,令到年輕人對社會事務多了理解、認識、也對政府的一些政策措施敢於思考、質疑,這都是舊制度做得不到的地方。

於是一些政客便以為通識教育科塑造了激進的一代,因為這個科目提供了「批判工具」,讓學生不學知識,只懂事事批判,言下之意是通識教育科令年輕人不負責任。但事實又真是如此嗎?早前有報導指出,政府前中央政策組的一項研究也顯示,雖然學生都認為通識教育科內容「牽涉太多政治」,但同時學生亦認為這科增強了他們對政治議題的觸覺,然而最重要的是他們覺得其實這一科的學習對氣們的政治立場的影響非常輕微,也沒有證據顯示學生因此會變得激進。

這顯示出通識教育科的老師,並沒有如一些政客所言,利用這個科目向學生「洗腦」,令到他們有反對政府的傾向,反而是老師令學生更加關心社會、不再只是「死讀書」;也沒有如一些政客所言,因為學習通識教育科而變得激進。他們對通識教育科的攻擊也不攻自破。

然而我們都了解,一些喜歡對教育事務指指點點的政客、尤其是建制派,他們對教育界的攻擊,目的是他們看到現在的教育制度讓學生掌握到思考的方法、掌握到批判的工具,實在不利於他們愚民。政府、建制因此才是喜歡對教育無風起浪、製造議題,並向教育界施加壓力及設限,使教育的權力及自主從老師的手上奪去。

在未來的日子可以預料,教育界將會面對更大的壓力,管治者將會全方位奪取教育的話語及控制權,畢竟對他們來說,這是一場意識形態的爭奪戰。教育界準備好迎戰了嗎?

五花八門的「教師」名目

最近某校刊登招聘廣告,職位為「助理教師兼學校維修員」,廣告一出,在同工之間的迴響不少。及後有傳媒向校長、校董查詢,獲告知該職位其實是「科技助理」,校長更明言「名稱叫助理教師,但唔係一個正常一般教師嗰類」。

近年因為中學適齡入學人數減少,學校都要縮減教師編制,雖然政府曾在2013-14學年實施所謂「三保」政策,再加上「自願優化班級結構計劃」,勉強維持了中學界的穩定,但編制內的教席減少卻仍然是教育界的實況。

雖然學生人數減少,但學生的問題卻不會因此而減輕,反而因為時代的不同,年輕人要面對的問題更日益複雜,學校在處理這些問題時便要投入更多的資源,人力資源是其中之一。

近幾屆政府都認同,教師的工作量龐大,需要適當地處理。政府過去多年的處理辦法多是發放津貼,讓學校可以「靈活運用」。例如由2001/02學年開始向學校發放的「學校發展津貼(Capacity Enhancement Grant, CEG)」,目的就是「減輕教師的工作量,讓他們有更多空間致力推行教育改革中的重要項目。學校可視乎本身的情況和工作的優次,運用『學校發展津貼』來僱用外間服務及/或增聘常額編制以外的臨時人手」,結果「教學助理」隨即大量出現在教育界。

現時這些「教學助理」不少不單持有「檢定教員」資格,甚至已持碩士學位,可是在教席不足的情況下,只能擔任「教學助理」。

「教學助理」通常分為兩類,一類是不會負責教學,主要是協助老師處理一些行政及備課等工作;另一類則除了分擔老師的行政及備課工作外,由於他們有些是「檢定教員」,於是學校便會要求他們分擔教學工作、以及負責在其他老師缺席時「代堂」。然而,他們的薪酬待遇、退休保障都與正式教師有很大距離,但有些時候工作性質卻與正式教師分別不大、有時甚至更為辛苦。

除了「教學助理」,近年開始有學校招聘名為「助理教師」、「副教師」等職位。這些職位的工作很多時就是教師,但學校卻以比正式教師薪酬低的條件聘用他們。這些「助理教師」、「副教師」並不是正常編制下的人手,一旦接受聘任,往後如轉職,年資是否獲得承認有很大的隱憂,這對新入行的年青教師來說,其實就是「雞肋」。

我明白學校的管理人員都希望可以引入更多人力資源讓學校的教育工作可以做得更好,但是身為教育工作者,我們也要想想怎樣維持這個行業的專業與尊嚴。如果校長可以說出「名稱叫助理教師,但唔係一個正常一般教師嗰類」這種話,其實無異於自我矮化,將「教師」這個職稱任意挪用,既誤導申請者,也打擊教師的專業形象。

現時教育界面臨的挑戰不少,學校管理人員的角色非常重要,大家要做的不應該是鑽空子、巧立名目,而應該團結起來,如實向政府爭取合理的資源來做好我們的工作。當我們在學校要教育學生「公義」之時,反躬自省,我們的學校管理又能否擔負得起「公義」二字?

 

(本文刊於《明報.觀點》,2017年7月10日)

 

 

「考評」的迷思

一提起「考試」、「測驗」、「評核」,同學腦海裡會出現怎樣的畫面呢?近一兩年,有關取消小學三年級的「全港性系統評估」(TSA)的爭論,社會的討論焦點多是放在「操練」上,認為學校為了TSA的成績不斷要求學生操練題目,增加了學生的學習壓力,而且操練的內容沒多大學習意義,剝削了學生真正的學習。

對於是否取消小學三年級的TSA,又或是政府現在聲稱的「基本能力評估(BCA)研究計劃」,這問題還可有不同看法,但當我們將問題拉闊來看,就是我們能怎樣看待「考評」。

我們都不能否認,在教育當中,「考評」都有一定的角色,學者吉布斯(Graham Gibbs)(2003)指出,「考評」有以下六大功能:
1.    讓學生抓緊學習時間及專注力;
2.    讓老師設計合適的學習活動;
3.    讓老師可以給予學生適時的學習回饋;
4.    協助學生內化及在公平的情況下了解學科要求;
5.    利用分數或等級分辨出學生的學習成績,並分辨出「合格」、「不合格」的學生;
6.    向外界提供判斷課程水平的實證。

前四項功能就是我們常聽到的「促進學習的評估(assessment for learning)」,目的是透過測考,讓師生都可以了解學習的情況,從而作出回饋,讓學生可以知道如何改善,學得更好。後兩項的功能在於「篩選」,利用測考把學生的成績排序,分辨高低,強調的是「競爭」。

現時,所有的「公開評核」,都是以後兩項功能為主要目的,方便政府分配教育資源。在資源有限的情況下,家長、教師、學生都在同一的制度下「競爭」。適當的「競爭」可以促使進步,但過度激烈的「競爭」就會產生壓力,反不利於學習,而無論是TSA、BCA,以至文憑試,都對學生形成了強大的競爭壓力。

在小學三年級TSA的爭議上,教育局一再強調TSA(或BCA)只是低風險的測試,目的是要向學校提供回饋以協助學校、協助老師改善教學。然而,如曾榮光教授(2015)指出「TSA在評估整體學校系統方面根本是不必要的,在評估個別學校效能方面是不可靠的,在評估個別學生學習並加以支援方面是無效的」。

其實,我們要思考的不單是否取消TSA的問題,在更闊的層面我們要思考在21世紀的今天,傳統的考評方法究竟是不是仍然符合時代的需要?我們都相信每個人都不同,那為什麼我們要強行為所有人劃一條線來判斷其能力?所謂學業成績的高低,長久以來都成為了一種大家都在追求的唯一指標,幾乎完全無視學業成績以外的才能,這樣又是不是我們所樂見的呢?

(本文載於香港電台通識網2017年4月3日)


參考資料:
1. Graham Gibbs, Claire Simpson and Ranald Macdonald: Improving student learning through changing assessment – a conceptual and practical framework. (2003) European Association for Research into Learning and Instruction, Padova.
2. 明報:〈TSA有效?與操練無關?〉(2015-12-30)

資訊真假難辨,培養下一代媒體素養刻不容緩

最近美國總統奧巴馬訪問德國時,在一個跟德國總理默克爾同場的記者會上提及現時在社交媒體及其他網上平台上充斥著的假新聞。 他說:「如果我們不認真看待事實及甚麼是真、甚麼是假;如果我們分辨不到嚴肅的辯論及政治宣傳,那麼我們便會遇上麻煩。」(If we are not serious about facts and what’s true and what’s not, if we can’t discriminate between serious arguments and propaganda, then we have problems.)他更指出,任由假新聞充斥,民主制度也會隨時崩潰。

自從互聯網出現,除了使我們在獲取新聞及資訊的方式與從前大有不同外,互聯網的發達也讓「媒體」的角色身份也出現了轉變。在傳統意義上媒體是一種訊息傳遞的工具,它可以是電視、電台、報章等等。這些都是單向的訊息傳遞,觀眾、讀者等媒體受眾因此也都是單向地、被動地接受訊息的。但當互聯網踏入了Web 2.0的年代,媒體受眾不單可以有更大的自主權選取有用資訊,而且更可以成為發放資訊的人,扮演著若干的媒體角色(如透過網誌、網台、以至視象來發放訊息)。 本來,互聯網應是言論自由更實在表現的空間,但要這個空間能發揮正面的作用,就要有賴網民的自律及負責。 奧巴馬說:「不要忘記,我們所處的時代有太多虛假訊息,這些訊息都包裝得很好,當你通過Facebook主頁或者電視看到這些內容時,它們看起來跟其他消息完全一樣。」[註1] 本屆美國總統大選,就有評論指出,在Facebook上橫行的假新聞,要為特朗普當選總統負上一定的責任。 由此可見,互聯網上的假新聞,已被視為威脅到現實社會正常運作的問題。

不單在美國,香港也有同樣的危機。 近年,互聯網上出現了大量的「內容農場(content farm)」,這些網站會假扮新聞網站,除了抄襲其他網站的內容外,更會胡亂推砌內容,並利用一些譁眾取寵的標題來吸引網民,令大家在社交網站上不斷「分享」、「點讚」。 當中曾經有一篇「報導」指出「新移民綜援婦,月僅一萬三千多元度日」,不少人信以為真,在Facebook瘋傳,並錄得過百萬的點擊。很多人在自己的Facebook上狠批「新移民呃綜援」,加劇了對新移民的仇視。 後來這篇「報導」被揭穿造假,但不少人已對該文章的內容深信不疑,令一種本來不應該存在的仇恨也在社會形成。

假新聞的影響力,有時甚至會令傳統媒體也受害。 現時主要的傳統媒體都有網上媒體的部門,而「即時新聞」更是各媒體爭奪網民瀏覽的利器。由於此類新聞的「即時」性質,編採人員不可能投入太多時間對報導的內容作出準確的核實,有些時候只好未經嚴格把關便上載至網站。 前陣子,Facebook上廣傳一個聲稱是美國太空總署國際太空站的太空直播,就連傳統媒體的網站及社交網站也作出報導並且將相關「直播」影像嵌入貼文當中。 然而,不久之後,太空總署便已否認曾在該網站進行直播。該網站其實是盜用了太空總署的片段,並剪輯假扮直播以吸引網民觀看。 事實上,在被揭穿作假後,該網站很快便將影片下架,而曾作出報導的媒體也只好承認錯誤,撤回報導。

一如加州大學聖巴巴拉分校教授W. James Potter(2016)所言,我們所身處的世界已填塞了媒體資訊,數量之多已超越了大家所想像,而且訊息量亦以幾何級數增長。如何在眾多的資訊當中分辨真假,將是我們人類社會的大挑戰, 因此,從小教導下一代媒體素養就變得非常重要。 甚麼是「媒體素養」(Media Literacy)」? 現時一般都會採用美國民間組織「媒體素養中心(Center for Media Literacy)」的定義,他們認為「媒體素養是二十世紀的教育理念。 它提供了一個框架,媒體形式不拘——由印刷到影視到電腦網絡,來獲取、分析、估量、創造訊息。 媒體素養建立了人們對媒體角色的理解,同時也是民主社會的公民賴以問詢與自我表達的必要能力。」[註2] 媒體素養不是一個獨立的學科,而是一種可放在不同學科當中的學習方式,其目的在於讓學生可以藉由不同的學科學習,得到媒體素養的培育,從而讓他們掌握怎樣在浩瀚無邊的資訊世界,分辨真偽,並讓資訊可為己所用。

雖然前教育統籌局早於2005年已發表了「香港學生資訊素養架構」,詳細提出我們的年輕一代要如何成為一個具備「資訊素養」(information literacy)的人;教育局在2015年8月發表的「第四個資訊科技教育策略報告」,當中也曾提及「學生必須重點加強其數碼素養」,可是上述文件提及的,都主要與培養學生的資訊科技能力(ICT skills)有關,故此多是著墨於技術層面,而較少聚焦於思維層面。

在今天的學習環境中,學生都不能避免要利用互聯網來學習,例如小學常見的「專題研習」(project learning)、中學通識教育科的「獨立專題探究」(Independent Enquiry Study)等,他們都會在網上搜尋資料來建構自己的學習成果,但在辨別資料真偽的能力上,現時我們的同學仍然有所不足,結果學習成果往往打了折扣。更甚的,是擔心他們會被不實的資訊扭曲了對某事某物的認知與了解。

當社交媒體已經成為學生日常生活的一部分,他們更加要認知按下Like與Share的一刻,其實影響力可能超出了他們的想像。網上的「迴聲效應」(echo chamber)會令他們一旦遇到錯誤的認知,會漸漸誤以為是真實,上面曾提及的「新移民呃綜援」假新聞便是一例。

因此,我們應當思考,怎樣給我們的學生自小培養對於媒體的觸覺,省察我們如何接收資訊,判辨真偽,並在這樣一個資訊爆炸的年代站穩陣腳。

 

[註1] 見https://www.theguardian.com/media/2016/nov/17/barack-obama-fake-news-facebook-social-media,英文原文:Because in an age where there’s so much active misinformation, and it’s packaged very well and it looks the same when you see it on a Facebook page or you turn on your television.

[註2]見http://medialit.org/site-overview-whats-where-and-how-find-it,英文原文:Media Literacy is a 21st century approach to education. It provides a framework to access, analyze, evaluate, create and participate with messages in a variety of forms — from print to video to the Internet. Media literacy builds an understanding of the role of media in society as well as essential skills of inquiry and self-expression necessary for citizens of a democracy.

 

(本文刊於「傳媒透視」,2016年12月16日)

讓學生學好歷史,就是為了防吳康民這類人

教育局剛剛公佈了初中中國歷史課程的修訂諮詢稿,我在上一篇文章已指出諮詢稿的未解疑問。言猶在耳,吳康民在10月8日的《明報》以〈誰領導中國抗日戰爭?〉為題發文,回應國軍老將郝伯村,認為抗戰勝利,「全靠全民抗戰。是全民、全中華民族的抗日,是一場驚天動地的民族生死存亡的戰爭,不應該強調某一個黨派的戰績,而否定另一方面的。」

說得倒是動聽,但眾多的歷史明證,二戰時在與日本奮戰的,是國民政府的軍隊,共產黨也許有功,但肯定不是「中流砥柱」。吳康民在文章絕口不提國軍功勞,反而以「全民抗戰」來轉移視線,淡化國軍的角色,用心卑鄙。

現時在初中中史科的修訂稿當中,說到二戰歷史時也恰巧不提國軍的主力抗戰角色,反而意圖強化所謂「游擊戰」在當時的英勇,正與吳康民這種人的論調不謀而合。

在這樣的情境下,當局的課程修訂不能不讓人感到憂慮。

也因此,大家必須要好好看著當局怎樣修訂課程,其中一個目的就是要嚴防吳康民這類人歪曲歷史,轉移視線,為當權者塗抹人血胭脂。

初中中史科課程修訂未解之疑

歷史是一種書寫,中國歷史的傳統是「勝利者」的書寫,至今依然。因此,為免墮入統治者對歷史的演繹,我們都應當建立一套屬於自己的史觀。台灣學者詹素娟曾指:「所謂『史觀』,既可視為對『歷史』的觀點,也指涉時間觀、對『歷史』的概念或發展的邏輯」,而「由於主體不同,看到的歷史也不會一樣,以致於同處一個社會,卻有多種歷史觀點的記憶並存,其間的關係可能是對立、爭奪與壓制,也可以是相互尊重與理解。」歷史教育因此不單是了解歷史發生的過程,更重要的是讓學生能用自己的眼光審視歷史與自己的關係,才可能「鑑古知今」,並且汲取歷史教訓,以免重覆犯錯。

教育局剛公布初中中國歷史科第一階段的修訂諮詢文件,稱將集中諮詢「課程理念、宗旨和目標、初擬課程架構等。」並「提供未來課程實施的初步構思」。修訂文件當中稱將中國歷史「化繁為簡」,「不以帝制王朝的起訖作為畫分不同課題的標準」,「將多個王朝組合為不同的歷史時期,確定學習重點,讓學生理解不同時期歷史的特色。」在有限的課時下,將中國幾千年的歷史作某種整合,是無可厚非的。是次修訂,便將中國歷史分為「古代」、「近世」、「近代」、「現代」四個時期,當中以「政治演變」、「文化特色」、「香港發展」來貫穿各個時期。表面上,這大致上沒有什麼大問題,但當我們細看「課程大綱」,卻發現有以下未解之處。

諮詢稿指出,預算初中中史科大約有150教節,但與香港有關的只有15節,即佔全科10%,比例少得不合理。其中三年的建議課時分別只有:中一兩節、中二四節、中三九節。這樣的課時比例,顯示出本科的目標仍然傾向給學生灌輸「中國」的那套歷史演繹,並非讓學生建立一套屬於他們自己的史觀,也缺乏立足於香港的獨特性。

當我們細看「香港發展」的部分,文件顯示談香港會在秦史部分說起,但秦以前的香港到底如何?秦以前的香港就沒有人在生活嗎?根據古物古蹟辦事處的資料,「港島舂坎灣、南丫島深灣及大灣、赤鱲角虎地灣、屯門龍鼓洲和湧浪等地點,曾發現新石器時代中期的文化遺存。陶器有炊煮器和盛食器,多飾以彩繪或拍印細繩紋,石器則有各式生活工具和裝飾物,推測先民過著簡單的漁獵生活。」換言之,遠在新石器時代中期(距今約4500至6000年)在香港地區已有人類生活的紀錄,而且從未間斷,但在「課程大綱」卻沒有述及,反而只談所謂「華夏的起源」,就是所謂黃河流域的「中華文明」。我無意猜度當局為何不談秦一統以前的香港,但當局應該有一個說法,論證不談的理由。

在論及「香港淪陷與抗日活動」時,課程大綱並沒有詳細交代會涉及什麼內容,但當局必須留意,不應過份偏重中共的那套抗日論述,而忽略了戰時英軍(尤其是加拿大軍)的為保衛香港的犧牲,更不可只說「抗戰勝利」而不談「香港重光」。同樣地,在論及「日本侵華與抗日戰爭」時,必須清楚分辨國軍與共軍的不同,不能任由中共所謂「中國共產黨是抗日戰爭的中流砥柱」的說法橫行。只有將不同論述鋪陳出來,讓學生有多元認知,並建立自己的看法,才是歷史教育應有的態度。

此外,課程大綱用了「國民黨退守台灣」的描述,是不妥的。退守到台灣的,並不只是「國民黨」,而是整個「中華民國政府」,將此說為「國民黨退守台灣」無疑就是一種站在中共眼光看歷史的立場,來貶抑中華民國存在的事實。今天的當權者當然不肯承認,但事實是中華民國至今仍然存在,也得到一些國家的承認。如果是次課程修訂真的如當局所說「沒有政治考慮」,便應如實讓學生學習,更充分了解歷史的複雜。

到了談論中華人民共和國時,討論了新中國成立便談「社會主義建設」,在這個充滿思識形態的描述背後,卻沒有交代是不是會談及五十年代一連串的政治運動及其後果,便已跳到「文化大革命」,但又沒有交代會否談及文革影響香港的「六七暴動」。到了談「改革開放」,除了說到經濟發展,會不會也讓學生認識「六四」?會不會讓學生認識改革開放後眾多的社會問題?這些疑問,期望當局下一階段諮詢可以說明清楚。

最後是「回歸後的香港」。為什麼不談過渡期(即回歸前)的香港?即使是所謂「回歸後」,是去到什麼時間? 內容會否觸及2003年「七一遊行」、2014年「雨傘運動」?這些在這次的諮詢當中都沒有交代。

吳克儉說這次是「方向性諮詢」,但各界也應小心留意,一旦文件內的「方向」獲通過,往後便會按此框架制訂新課程,因此一些應問的必須要問,而且要細緻地問。學校同工也不應只靠教育局的問卷表達意見,必要時應該將書面意見也一併交給當局,讓他們考慮。

歷史的複雜不是在於已發生的「事實」,而是書寫歷史的人究竟怎樣表達。歷史教育不應暗渡陳倉,成為「洗腦」教育,而應該成為一種多元、批判思維的訓練,讓下一代可以警覺統治者要向我們灌輸怎樣的歷史認識,以達到其統治目的。趁這個修訂課程的機會,應該讓歷史教育打開更廣的空間,就如詹素娟說:「多重史觀若能並存,即使價值反轉,也應包容納入,才是歷史理解的真正解放。」

 

 

參考文章:

高明士(2009):〈歷史教育與教育目的〉,載《歷史教育》第14期,2009年6月,台北:師大歷史系。

詹素娟(2015):〈原住民的歷史書寫與「史觀」〉,載《原住民族文獻》第24期,2015年12月,新北:原住民族委員會。