教育

香港須全面改革教師聘任制度嗎?

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最近教育界發生了兩件涉及教師與學生的死亡事件,分別是有多年浮沉於合約制的教師陳老師,不堪於有志難伸而自殺;以及小學女生在校墮樓身亡,死因庭研訊後,裁判官嚴辭狠批涉事的教師,未有把學生的福祉放在心上,而且在庭上謊話連篇,毫不專業。

兩件事都引起社會各界的議論,意見紛紜,但都有帶出現時香港教師的聘任制度問題。

香港的公營學校主要有幾類:官立、資助、直資。

官立學校由政府營辦,教師大部分由政府以公務員條款聘任,可享有公務員的福利及升遷機會;資助學校則是由政府出資,透過「辦學團體」來營辦學校,政府則透過教育局以〈資助則例〉來監察學校運作,以及進行質素保證,確保學校的運作在政府的規範之下,這種辦學模式,全世界絕無僅有。任職於資助學校的教師,聘任及升遷的權力在辦學團體及校方,但他們同樣能享有與官立學校教師同等的薪酬,即按政府訂定的薪級表支薪;直資學校則以政府透過學生平均單位成本,對私立學校提供資助,學校可以在聘任、課程、營運等方面的自由度,毋須接受〈資助則例〉的規範。

在上述各種公營學校類別當中,官立、直資學校只佔少數,大多數均屬於資助學校,在這些學校工作的老師佔了香港教師人口的大多數。由於官立學校教師依循公務員制度,而直資學校的本質是私立學校,因此都不在本文的討論之列。

自殺過世的陳老師,多年來都以「合約教師」的身份,在不同的學校擔任教職,進不了「編制」、亦即所謂「常額」教席。有很多人不明白,「合約教師」跟「常額教師」不就都是教師嗎?有什麼分別呢?

這裡還是要說明一下。

資助學校的教師編制是固定的,一般而言是政府按照學校的班數,來編配教師人手給學校,再由學校公開招聘合適的教師到校工作。以一間24班的中學為例,人手編制如下:

初中:一班1.7位教師,12班即為20.4位教
高中:一班2位教師,12班即為24位教師
全校:20.4+24=44.4位教師

換言之,該校在「編制內」的教師人數是44.4人,而按照政府政策,當中6.66人屬於「文憑職級」;37.74人屬於「學位職級」。這兩個職級的入職起薪點、頂薪點、升遷機會都不同。

除了「編制內」的教師,也有為數不少的「編制外」教師,通常是透過政府給予學校各種有時限的現金津貼聘用,以紓緩教師的工作量,自殺的陳老師,就是「編制外」的合約教師,他們通常都只獲一年聘約,續約與否要視乎相關的政府現金津貼會否繼續發放。此外,由於很多此類津貼往往不足以按照教師薪級表聘用合約教師,故此「合約教師」獲得的薪酬往往與擁用同等資歷編制教師為低。這些津貼的運用,學校擁有自主權,有些校長為免教師有不切實際的期望,便會巧立名目,以如助理教師、副教師等不在法例規範下的職銜來聘用教師。

需要說明的是,這44.4位教師,已經包括了校長、副校長等學校管理人員,他們一般在教學上的工作較少(校長更大部份不用上課),以騰出空間來處理學校行政與管理的職務,因此教師的職級越低,上課的節數就會越多。

因此,即使有同等、甚或更高資歷的教師,只要不能進入編制,便會隨時面對失業的威脅,而這種威脅未必與教師的教學表現相關,而是制度使然。更由於近年適齡入學的學生人數銳減,學校的班級數目下降,編制教師的數目亦會按照比例減少。政府早幾年提出的「三保」措施,暫保編制內的教席數目不變,但同時以自然流失方式減去的教席空缺卻不得重新聘用教師,故此,新入職的教師,「常額」職位競爭就越來越大,這也是政策使然。但別忘記,既然政府向學校提供現金津貼,容許學校聘請「編制外」教師,也即是承認了學校的編制人手不足,只是政府不願長遠承擔而已。

社會有批評說,各行各業當中,「合約制」也是常規,為什麼偏要保障教師的「飯碗」呢?這便要由教育工作的本質談起。

教育工作與其他行業不同的地方,是要「服務」的對象是人,而且是在成長中關鍵時期的人。很多研究也發現,教師對學生越了解,學生的表現會越進步,而這需要長時間的工作。假如學校經常更換教師,對學生的成長也是不好的。這也解釋了為什麼教師工作需要一定的穩定,才可以與學生建立良好關係,帶領他們成長。故此,「常額」制度要保障的,不只是教師的「飯碗」,也是學生的成長。

大家不妨想想,讀書時期,你學習過的課程內容,還剩多少?還是曾經對你成長有所啟發的老師,記憶比較深刻?很多時,對你影響較深的老師,他們很可能跟你認識了很長時間,對嗎?這就是教師能長時間待在崗位上的重要。

當然,我也同意,需要有一定的機制來確保教師的水平,而這機制現在是沒有的。不單是前線教師,現時也沒有機制確保學校管理人員的水平。這也是為什麼女生墮樓的聆訊後,社會對該校管理人員的表現譁然的原因。

香港學校的管理人員,是透過晉升制度而來的。通常是一些在教學、培育等工作的前線教師表現優秀,便獲得校長認可,獲得了晉升的機會。晉升後便要擔任管理工作,如科主任、行政組別主管等等。但我們必須承認,一個擅於教學、長於學生工作的人,未必是管理人才,但由於晉升涉及薪酬的增加,為現實考慮,很少獲推薦的人會拒絕晉升。

問題就來了,行內有句說話批評這樣的晉升制度是令學校「少了一個好老師,多了一個壞上司」。是的,管理工作不是人人都合適的,因為這當中涉及了許多非單純教學的能力,但在現時的制度下,卻暫無解決辦法。這也是為什麼案件聆訊中,該幾位老師被裁判官狠批之同時,有家長在網上力撐幾位涉事教師是好老師的原因。也許幾位涉事教師都是好老師,但從案件看來,肯定不是好的管理人員。

除非社會都認為學校教育不再重要,可以接受另類教育如在家教育,否則我們要深思的是整個教師聘任制度是否需要全面改革,從而令到學校可以聘用合適的人當教師、有完善的機制革除不合適的教師、建立多元的晉升制度,可以人盡其才。舉例說,可以參考新加坡的「雙軌制」,教師可以按能力及性向選擇成為教學專家、或者成為教育管理者,而兩者各司其職,令學校發展可以對學生更有裨益,也可以避免了職務上的錯配,最終影響學生學習及成長。

教育工作的性質不能與其他界別、尤其是商界比較,經常責難教育界的人也沒有深思教育對社會發展的角色。社會要持續進步,很多行業都可以隨時代而轉化、甚至消失,但教育可以嗎?我們大可一起來改革教育,甚至以合理的方式來改變教師的聘任制度,做到任人唯才,賞罰分明,對不合格的教師毋須姑息,才是社會之福。

從教師自殺想起

未命名

又有一位教師同工自殺。

一個人要以結束生命來逃離現世人生,背後的原因固然很複雜,但誰也不能否定,與他的工作沒關係。

報載那位同工,喜歡讀書、成績也好,是三所大學的碩士畢業生,視教育工作為自己的志向,教學表現也曾獲讚揚。可惜的是,入行以來卻未能成功進入編制,在教育界浮浮沉沉,近兩年更一直未能找到教席,情緒的困擾可想而知。

坊間常常有種看法,說找不到教席,可以嘗試轉行,再等待機會不遲。說這種話的人,肯定是對香港教育行業的運作沒有了解。也錯誤地把政府的政策失誤,怪罪在教師身上。

教育跟社會上其他行業不一樣,本質上不是一個「搵錢」的行業。教育要照顧的,是整個社會的兒童及年青人,政府的資源投放是不能迴避的。香港政府對待教育,常以為引入「市場」機制、「商業」運作原則,便一定可以做到「成本效益」。事實上,政府眾多政策範疇,教育是其中一個不能以「成本效益」來看的政策範疇。

為什麼呢?

因為每個人都是獨特的,他們的個性、出身、能力都不一樣,在接受教育的過程裡,會發展出不同的可能性,但偏偏教育制度卻為他們劃了一條線作為基準,政府的教育政策便以這一條線來作為衡量「成本效益」的標準。這種無視人與人之間差別的思維,放在教育上,是注定會出問題的。

但在政府的宣傳下,社會不會了解問題所在。

那位自殺的同工,就是這種扭曲政策下的犧牲者。近十年,政府大量提供現金津貼給學校「靈活運用」,但大部分校長都會用來聘請人手,協助學校推行各種計劃,一時間,學校職位名目叢生:合約教師、教學助理、計劃助理、計劃主任、副教師、導師、統籌教師……不一而足。

這些巧立名目的學校職位,不少的工作性質其實跟普通教師分別不大,但是在薪酬福利、退休保障、升遷機會等等各方面,明顯相差十萬八千里,毫無保障可言。但弔詭的是,那些職位的入職者,往往卻是經政府檢定的合格教師,更多是初畢業的年青教師。由於政府寧願給錢給學校,也不願意開編制內的教席,結果新入職的教師,只能無奈接受剝削、接受朝不保夕的威脅。

有很多人會說:各行各業也是合約制,為什麼教師要有特殊待遇?有必要說明一下,教育界的「合約制」是什麼的一回事:合約教師「制度」的問題,是在於續約與否,不一定看老師的教學表現、教學質素。但大家別忽略一點,其他行業續約與否,當與業績、表現掛勾,汰弱留強。但香港教育界,續約與否,看的是政府政策,即使老師做得好,只要進不了編制,老師還是要隨時失業。

又有人會說,身為老師,作育英才,就別太計較待遇,否則何以為學生榜樣?社會上有一群人,邏輯很奇怪,只要你為了理想,就不要太計較收入。所以你做教師,不斷為學生付出就好,不要計較;你要做藝術家,不斷去創作就好,不要計較。我要反問的是,為什麼有理想、願意付出的,就必然要犧牲?現在教師爭取的,並不是額外的東西,而只是本來應該有的東西。如果身為老師,面對不公與剝削也不挺身而出,我們還有何資格教導學生公義?

教育工作是人的工作,教師團隊的不穩定,會一點一滴影響教育質素,這種影響不會一朝一夕立時可見,但當影響已經可被看見之時,破壞已經不能逆轉,社會將要付出更沉重的代價。

在破壞尚未成形之時,政府可有勇氣,防患於未燃呢?

吳克儉的無知與可笑

教育局局長吳克儉在該局網站「局中人語」發表了題為《教育撥款受阻 究竟是誰搬走了我們的「乳酪」?》一文,反駁立法會議員葉建源指政府玩弄行政手段,以撤回教育相關的撥款申請,不是政府的問題,是因為議會內「拉布」所致。

吳克儉說,「拉布」的議員是「始作俑者」,令教育相關撥款未能審議。 他更責難葉建源,認為他「沒有在議會內盡力阻止『拉布』影響教育撥款」,是不做實事之舉,然後羅列一大批數字,證明政府的教育的重視。

本來,教育界對於吳克儉當教育局長,早已不存任何期望,但他這篇文章混淆視聽、歪論連連,社會就不可不防。

首先,關於「始作俑者」。稍為有留意新聞的人,都知道立法會內出現「拉布」是因為現屆政府在梁振英治下,正把過去一套行之有效的管治文化逐點破壞,社會在梁振英上任後,出現前所未有的撕裂,但政府非但沒有措施修補社會裂痕,更採取鬥爭心態與反對者周旋。非友即敵、敵我矛盾的心態充斥著政府的管治。

「拉布」是早已事先張揚的不合作抗爭,政府掌握資源與權力,本應好好與各界談判,爭取最大公因數,但這屆政府卻是爭取「你死我亡」,既不願談判,更玩弄手段,論「始作俑者」,肯定就是政府整個問責團隊。吳克儉卻試圖把屬於政府的責任推卸得一乾二淨,然後倒轉因果,反責難議員了。

近來財委會審議撥款申請,政府一而再、再而三打破慣例,抽起一些沒有爭議的撥款申請,目的是要讓有爭議的項目夾硬上馬(如創科局),我們要反問吳克儉,在議員無權抽走、調動財委會議程的情況下,把教育相關的撥款申請抽走,誰才是「始作俑者」?

其次,吳克儉玩弄大量數字,試圖向公眾說明「政府向來十分重視教育,視之為『投資』而非開支」,但他用的仍然是那套慣技:以「錢」來衡量。由學生的資助額,到加大小學學位教師比例,吳克儉都是在說錢錢錢,彷彿有了錢的投入,就是教育的質素保證。

歪理就在這裡了。

為兒童及青少年提供教育,本來就是一個負責任的政府應有之義,教育質素的提高,資源的投放是必須的。但是資源並不是全都可以用「使了多少錢」來衡量,還要看是不是用得其所,還要看是不是能夠分配得宜。吳克儉不懂教育,不懂得分配教育資源幾乎是肯定的。

例如提升小學學位教師比例,這根本沒有改善教師編制,只是加強了現有編制內的公平程度,因為現時持有學位的小學教師,不少仍然需要擔任文憑教師職級,提升小學學位教師比例只是把教師應有的東西還給他們而已。但是吳克儉沒說的,是班師比例完全沒變,教師的工作量仍是超負荷,學生並沒有因此而得益。

又例如他提到「加強生涯規劃教育」,現時的做法只是給現金津貼,讓學校運用,並沒有全面在人手規劃上作出配合,讓學校可以有更佳的人力資源把學生的生涯規劃工作做得更好。雖然這筆津貼數目不少,但問題並非是錢給多少的問題,而是怎樣可以用的更好的問題,在這方面,吳克儉肯定是沒有概念的。

還有他提到的「籌劃免費幼稚園教育、加強支援清貧、非華語及有特殊教育需要的學生、優化課程及加強師資培訓、深化學校及學生交流計劃,以及推動商校合作」等,都是未能適當地配合教育前線,有了錢,又如何?

吳克儉試圖駁斥葉建源,責難議會拉布是抽走教育撥款議案的「始作俑者」,所顯示的,就是不懂教育的layman,走去當教育局長究竟有多可笑。

黃均瑜枉稱人師

為了替獨裁者護航,究竟可以怎樣埋沒良心?教聯會會長黃均瑜作了最佳示範。

教聯會會長黃均瑜是福建中學(小西灣)的退休校長,教聯會是工聯會的屬會,政治取態親建制、親北京自是當然,事實上,黃均瑜一直以來的言論都是這樣,本來就不足為奇。而身為「反佔中大聯盟」的一員,黃均瑜在政治上的取態與「大聯盟」站在同一陣線,也就是理所當然的。

可是,當「大聯盟」要把學校、學生置於「文革式」的鬥爭之下的時候,身為教師,黃均瑜不但沒有阻止,還加入抹黑,這就沒可能接受了。

黃均瑜在媒體發言,把學生罷課的呼籲,胡亂砌詞說成是黑社會,就是顛倒是非,實非教師所為。他說:「最先可能係打吓波,之後係食吓嘢,跟住就去偷吓嘢,冇事嘅,偷嘢捉唔到嘅,拉你唔到嘅,一步一步來,你問任何一個老師,任何一個社工,接觸過都知。」他還稱自己在教育界「經驗豐富」,以這樣的「經驗」來類比,只要稍有常識的人,都可以判斷是比喻不倫。

同學面對強權,爭取公義,為的是更好的社會,罷課是他們能夠表達的方式之一。學校可以不同意,甚至可以利用校規來「懲罰」他們,但這絕不等如他們就是犯錯。身為教師,假如連這一點認知都沒有,只能說這樣的教師水平甚低,其實是不應踏入課室的。而黃均瑜在「大聯盟」的記者會上說:「學校係無罷課呢樣嘢,喺中學來講,只有曠課」,正是低水平的明證。

教師的其中一個天職,就是保護學生,但「大聯盟」設立熱線電話、傳真、電郵來供社會「舉報」學生,並且恐嚇會公開他們的校名、以至個人資料,製造白色恐怖、寒蟬效應,全都是傷害學生、傷害教育界之舉。黃均瑜身為教聯會會長,不但未有制止,更為「大聯盟」的行動說項,為獨裁者壓迫人民添柴添火。

大家儘管可以不同意學生「佔中」,事實上「和平佔中」運動亦不鼓勵未成年的學生參與「佔中」,但這不等於連學生在校內表達意見也要遭受無理的打壓。曾為校長,如果也沒有這樣的認識,由是觀之,黃均瑜枉稱人師。

教育怎樣才算「多元化」?

自然中學暑期班

攝於自然中學暑期班結業禮

我們常常聽到社會上說教育要「多元化」,因為多元化的教育才有機會讓擁有不同能力的學生都可以成功。我們的政府也常常就鼓勵多元的辦學模式,但是究竟怎樣才是教育的「多元化」卻甚少有深入的討論。

就看看我們身處的香港。

香港的教育制度是一個高度中央集權的制度,適齡兒童由入學到完成學業,政府都管得非常細微。高度中央化的課程、評量、升學階梯、學生分流,基本上所有環節都有政府的身影。全香港絕大部分的學生,所學的是同一樣的課程、所考的是同一樣的考試。在政府的主導下,學校的分類其實非常單一:只有按學生所謂學業成績來排等第,出現有所謂Band 1、2、3的學校。位於不同Band的學校,校情固然不同,但不爭的事實是所有學校學的東西,基本上還是那套由政府中央製訂的課程,所有學生幾乎是沒有選擇的在同一套課程內打滾,而所有學校也幾乎無可選擇地採取大同小異的模式來辦學。

教育官員會說,香港的教育制度多元化,既有政府官辦的學校、亦有政府資助的公營學校、也有直資學校、也有私立學校。當我們細心留意,這裡說的只是不同學校有不同的財政來源,並非在辦學、課程等有不同的地方。官校的辦學以至管理架構,與公營、直資學校可以幾乎一樣,更別論是辦學的模式了。

當我幾年前有機會認識自然學校的朋友,才發現多元辦學是有可能的。在自校裡,同學的個性得到尊重,學與教不再是千篇一律,老師也可發揮自己的專長,不拘一格的實踐教學理念。同學學到的不單是知識,還學習生活、學習欣賞、學習自律。因此走進自校,不會有一般學校的壓迫感,同學學習也可以從自己有興趣的事物出發,老師更多時是促導者,從旁引導,讓同學自己找尋學習的意義。

有一次我參加自校的畢業禮,在校園閒逛,偶然看到同學的文字作品,身為中文老師,看到小四同學的文章,竟比我當時任教的中四同學水平還要高,我想必然是我們一直以來的中文課程缺了些什麼,才令高中生的文章水平不及自校的小四同學。又有一次到自校參加分享,還未放學的同學,開心的在校園玩耍,看到我這個陌生人,他非但沒有害羞,還主動走過來問我是誰、來學校做什麼。這令我反思,傳統學校教育,是不是也缺少了什麼?

過去幾年,自校小學部取得了很好的成果,為香港的教育添了亮麗的一筆。現在來到籌辦中學,前面要面對的問題與困難更大。但我樂觀其成,可讓我們的年青人在傳統學校教育之外,有不同的學習選擇,令香港教育有真正的多元化,也希望決策者能以新思維,支持自校。

 

本文亦刊於自然中學網誌

《施政匯報》教育政績掩耳盜鈴

去年6月25日,梁振英發表首份《施政匯報》(下稱《匯報》),當時我在本報撰文(《獻醜不如藏拙 評梁振英六大教育「政績」》,刊2013年7月3日),勸其「獻醜不如藏拙」。一年過去,政府的教育工作究竟有何寸進?今年竟又再發表第二份《匯報》(6月24日),羅列所謂教育「政績」。今年的《匯報》以「培育下一代」為題,列出過去一年政府在教育上的「成果」,絕大部分都是政策上的修修補補,本身甚至不是政策的使然。《匯報》可用八個字概括,就是「掩耳盜鈴,文過飾非」。

專上教育方面

《匯報》的首段:「2013-14學年,適齡學生升讀學士學位課程比率達38%」。表面看,好像有所增加承擔,但這種數字遊戲又騙得了誰?教育局網頁資料表明:「現時透過八所大學教育資助委員會(教資會)資助的院校每年提供約14600個第一年學士學位課程學額」。過往我們常說高中學生(即中學會考程度)升讀政府資助大學學位約在18%左右,在學額不變的情況下,升讀大學的中學畢業生比例高了,原因顯然只是適齡學生的人數下降,並非政府的實質承擔增加。教育界一直向政府爭取增加大學學額均不得要領,如今卻這樣玩弄數字,變成所謂「施政成果」,相信就只有梁振英政府做得出來。

這還不止,《匯報》又指出政府於2014年1月宣布「增加1000個資助學士課程高年級收生學額。到2018-19學年,每年將有5000名表現優秀的副學位畢業生可升讀資助銜接學位」。的確,這1000個額外資助學位是由本屆政府增加的,值得肯定,但政策本身卻是由上一屆政府於2010年確立的。相對於每年數以萬計的副學位畢業生,1000個額外學位只是杯水車薪。只提出增加1000學位,而不提這是上屆政府的政策延續,不過是把別人的功勞挪為己用而已。

至於其他的「獎學金計劃」、「探討如何切實可行地推行新計劃資助每屆最多1000名學生,修讀選定範疇的全日制經本地評審自資指定學士學位課程」,以至「推行內地大學升學資助計劃」等措施,顯示的,只是政府對專上教育仍然認為用錢就可以解決問題,而不去思考專上教育的定位,一而再只把教育看成職業培訓,絕口不提鼓勵人文思維、全人教育等理念,這又是什麼「成果」?

中學教育方面

《匯報》更是無視中學教育生態面臨的大變。去年的《匯報》,政府煞有介事地說要穩定中學教育界生態,提出矮化教師的「三保」政策,其結果是沒有多大效果,中學仍要面對縮班困擾、教師入職困難、職位前景不明等狀況;大量合約教席正在動搖教育界的穩定,這不是教師要職位穩定的問題,而是整個中學界正面臨斷層,學校開始無法建立穩定的團隊。教育工作與其他界別不一樣,它極需穩定的教師團隊照顧學生,尤其是在新高中學制實施之後,學生的學習差異擴大,教師團隊不穩定,將難以有效處理學生的學習差異。

結果,過去一年,政府仍舊對中學界的主要訴求充耳不聞,只《匯報》加強學校升學及就業輔導支援、加強「商校合作計劃」等雞肋式措施。至於把檢討新高中課程這項本來在改制之初早已決定會做的工作也視為「成果」,以梁振英的思維,我們自是不感意外了。

小學教育方面

今年北區小一派位亂局依然,家長仍舊怨聲載道,政府則視新的「分流」機制為功績;免費幼教在成立委員會後仍無具體結果,便以學券稍為加強而作為「成果」;今年對於特殊教育需要的學生更沒有任何內容。至於資助學校提升網絡設備,在現今這個世代,只是負責任政府的應有之責,如何談得上是功績?面對這樣的「成果」,教育界只可被動接受而已。這裏無意否定政府的工作,但修修補補的措施,有大書特書的價值嗎?

梁振英政府的教育政策思維,有一點大家要細心留意,就是他們正大量推動香港學生回大陸交流,甚至就學,但對支持學生認識世界的力度則相對不足。與回大陸交流有關的撥款近4000萬,但支持學生到外國交流的撥款則不足300萬,究竟政府希望我們的學生有國際視野,抑或只希望他們認識所謂「國情」?在推倒國教科之後,大增這類回大陸的交流,是否為國教另闢蹊徑,值得留意。

連續兩年的《匯報》,一再顯出由吳克儉、楊潤雄這兩位教育外行人領導教育政策之弊,身為人力資源專家的吳克儉及政務官出身的楊潤雄,政策取態明顯只以教育作為職業培訓的主軸,並以「資源分配」作為所謂承擔的主要思維,這兩種取態本來沒有問題,都是教育政策需要考量的地方,但是欠缺宏觀視野、欠缺對教育理念了解的話,這兩種取態注定造成教育政策的缺失,而這兩年的《匯報》則把這些缺失表露無遺。

無視教育制度的問題,不去思量解決,所有的所謂成果都不會得到教育界認同。與其自我感覺良好,不如切切實實,虛心向前線同工的智慧學習。把教育做好,對社會的將來只會有利無害。

(文章刊《信報》,2014年7月2日)

如此「成果」:評梁振英「施政匯報」教育部分

梁振英真的很有創意,整個班底也很自我感覺良好,推出《本屆政府上任一周年施政匯報》,為各二次創作的朋友提供了充足的素材。身為教師,當然要看看他在教育範疇有什麼「階段性成果」,嘩!不看由可,一看他羅列的六大「階段性成果」,實在看到了梁振英跟吳克儉對教育界現狀是如何脫節的。

一、「2013年4月,成立專責委員會,研究如何推行免費幼稚園教育,為15年免費教育踏出歷史性的一步。」

梁振英在競選時,說的15年免費教育,政綱寫的是「在教育統籌委員會下成立工作小組,推行免費幼兒教育」,現在卻變了「成立專責委員會」「研究如何推行」,「研究」二字可圈可點,因為「研究」結果可以是「推行」、也可以是「不推行」。如此模棱兩可,卻自誇是「踏出歷史性的一步」,「語言偽術」表露無遺。

二、「於北區公營小學採取一系列措施,應對由於今年該區出現約1,700個跨境學童所需的額外小一學位,並研究優化2014-15學年及以後的安排,在合法、合理的情況下優先照顧在本地居住的學童。」

說得真好,但實情卻是政府無視問題,終在今年小一派位出現問題。北區學額不足,原區學生不能就近入學,臨急臨忙弄個「返回機制」,把學生及家長都折騰一番,然梁振英竟說政府把派位亂局說成是政績,究竟這個政府還知不知「醜」?

三、「應對未來數年升中學生人數短暫下降的過渡情況,由2013-14學年開始實施一籃子針對性紓緩措施,保學校、保教師、保實力。」

這種說法效果就是向社會發出訊息,政府已仁至義盡「保」著教師的工作,但對於透過改善師資以提升教育質素卻隻字不提。把教師矮化成一群為要「保」的人,加上師訓畢業生找尋教席無期,又如何能吸引人才入行?須知道教育與其他行業不同,極需要穩定的環境才可發展,教師也需要穩定的環境才能安心照顧學生成長。不去檢討教師編制、穩定人手,卻以所謂「紓緩措施」來蒙混過去,還好意思認為這是「成果」?

四、「由2013-14學年開始,每年發給每所公營中小學的『學習支援津貼』上限將增加五成至150萬元。」

這項用以支援融合教育的津貼,並不能長遠改善學校推行融合教育的工作。由於津貼多寡要視乎學校取錄多少「有特殊教育需要」的學生而定,資源不穩定,學校難以制訂長遠的發展,包括人手安排、培訓等。表面上,「增加五成」好像很慷慨,但細想一下,不過是過去津貼太少而已,別把一些本來就是政府對弱勢學生的應有之義說成好像皇恩浩蕩一樣好嗎?

五、「在2013-14學年,更改支援學校的模式,向取錄10名或以上非華語學生的學校提供撥款,以擴闊非華語學生的學校選擇,及加強支援非華語學生學好中文,融入社會;預計共約100所學校受惠。」

在本地公營學生讀書的非華語生主要是南亞裔學生,除了語言外,還要照顧他們在文化、生活習慣等的差異,只是向學校提供撥款,根本不足以解決問題。更重要的還有課程的制訂、調適,教育界也向政府建議過為非華語生制訂「中文為第二語言」的本地課程,才是真正能協助非華語生學習中文,但政府就是拖著,但又同時讓這些學生進入本地學校,學習一種對他們來說相當困難的科目。這樣的不對焦,怎算是「成果」?

六、「2013年4月,分配三所空置校舍發展國際學校,預計由2013-14學年起逐步提供約1,700個學額。」

國際學校學額不足,已是老問題,也令不少外資企業放棄來港。造成學額不足,除了是學位短缺外,不少國際學校取錄的本地生比例偏高也是問題之一,不少達官貴人也送子女入讀國際學校,亦早已不是新聞。而重要的是,國際學校體系與本地公營教育關係也不大,把「分配校舍」這樣的行政操作,也說成是「成果」,也可想而知,梁振英政府對教育有多重視。

教育界一早預警,不要再以外行領導內行,結果教育局正副局長都是外行人,上面六項都敢拿出來獻世,說成是「成果」,實在是丟人現眼。

在學校談政治,不是太多,而是太少

國父孫中山有言:「政治乃眾人之事。」這是大家都耳熟能詳的話,但同時也是大家都沒有深究內涵的話。

最近有人提出,說通識科由課程到考評,太過偏重政治內容,對學生不好,因此推論要要麼把通識科廢除、要麼把通識科轉為選修云云。先不說道出這種話的人是政客,靠政治混飯吃,但其所說的,就顯出了對本港教育的無知。

究竟通識科是不是太偏重政治內容呢?早前許承恩老師在《明報》的文章已說得很清楚,在此不贅。大家也要留意的是,通識科佔整個高中的課程時間,只有百分之十,即使整個通識科都是政治內容,也不過佔學生在整個高中生涯的一成時間,其餘九成時間,課程內容大都與政治無關。況且,通識科的六個單元,會直接涉及到政治內容的也不到三成,比例根本就是少得可憐。

香港社會常有一種思維,說「政治都是骯髒的」,不應在學校跟學生談政治,因為這樣會「污染」青少年的心靈。因此,學校要避談政治,進而有人要求「老師要申報政治取態」。說這種話的,竟然又是靠政治混飯吃的人。

於是,學校被認定要「政治中立」,老師要「不談政治」。

事實上,香港大部分的教師,都是「不談政治」的。這種「不談」不單是課堂上的不談,就是教師在課堂以外的時間,也甚少談、至少是不多會公開談。對很多教師來說,談政治似是洪水猛獸,生怕會影響飯碗。教師的政治冷感,令學校談政治的氣氛根本就是極之淡薄。

好不容易,來了一科通識,讓學生有機會認識政治,談論政治,透過政治的議題培養獨立思考,為學校淡薄的談政治氣氛打開了一個小缺口,但這個缺口,仍然只是很小很小的一個。學校裡,談政治,不論在教師之間還是在學生之間仍然不是主流。如在Facebook裡,教師同工的貼文,風花說月的不少,關注政治的卻不多,更遑論會寫文章,論時政的。

但是,政治是我們生活的一部分,不會因為你不談,政治就與你無關。今天,不是就有政客把教育問題拉到政治裡去了嗎?林老師事件,本來與教育沾不上邊,結果被人有目的地放大,弄到學生也受害;通識科令中學生對社會議題更關心,有一些更坐言起行,為社會公義發聲,結果有人覺得政治利益被削弱了,便要以政治來干預教育了。政治在教育裡,根本無處不在。

在現今的學校裡,政治不是談得太多,而是談得太少,根本就需要加強;教育不單不應、亦根本不能迴避政治。讓學生多認識政治,我們才能為社會培養優秀人才。假如這個社會的人都不懂政治,就不會懂得辨別賢愚,不會懂得要為社會的未來思考。

管治者及其爪牙,要把學校與政治區隔,目的明顯是要以教育為手段,培養順民,以利統治。故此他們要用盡一切手段,抹黑教師,製造白色恐怖,要教師自我審查,迴避政治。

我們要感謝那些出來對教育說三道四的政客、所謂家長代表、及所謂教育工作者,因為他們讓我們知道,在學校多談政治是重要的,而通識科以政治的議題來培育學生獨立思考、批判思維是正確的。同工們,從今天起,改變學校少談政治的氣氛吧!

能把劉曉波、趙連海納入國民教育課嗎?

每當國民教育這個議題見諸媒體,社會上總有聲音批評一些對所謂「國民教育」的有所保留的人。黃均瑜(2010)指出「如果(對國民教育的)論點來來去去都離不開『洗腦論』和『狹隘論』,那麼,這只顯示出香港儘管已經回歸了13年,不少事物雖然都在開放、在進步,但在某些論者心目中,國民教育似乎依然停留了在歷史某一時空。」[1]

國民教育是不是「洗腦」,課程架構本身是看不出來的。教育局在「德育及公民教育」的課程,提到「國民教育」是「通過不同的學習經歷及全方位學習,加強學生對祖國現時發展的興趣和關注。學校不宜強加祖國情懷於學生身上,應為學生提供更多的學習機會,以培養他們對祖國的歸屬感。」[2]理念上,是對的,但以其所倡導、舉辦的活動而言,不論是「國情教育計劃」、「香港教師內地交流計劃」、「學校升旗隊」等,都只是單一灌輸所謂「愛國」觀念而不問情由。[3]對於推行國民教育,大抵沒有老師會反對,甚至在課堂當中,亦有老師帶領同學認識中國國情,就我而言,不論是中文課、或是通識教育課,總之能讓同學多認識中國的時機,也不放過。

然而,國民教育的內涵是甚麼?當國民教育一如行政長官所倡議成為一個學科時,[4]即由課程結構到考評,自有官方的定義,缺一不可。當國民教育有了課程架構、有了考核,即代表了需要有既定的知識,需要老師向同學講授,大膽問一句,劉曉波、趙連海等人的無辜獲罪,會出現在課程之內嗎?有論者認為「國家的負面信息媒體每日都會有,自不需我們代勞」,[5]那麼,天天把所謂國家發展的亮點寫進課程,並向同學灌輸,就是國民教育應有之義嗎?翻開報章、扭開電視機,天天都是「心繫家國」,報章上天天都有所謂「愛國人士」對中共政權的有讚無彈。同一邏輯,國家的正面消息也「自不需我們代勞」。

現在的問題,並非如一些所言論所指是「同儕的專業水平」問題,而是當國民教育成了一個科目,老師就有責任讓學生在學習之餘,盡量爭取好成績。於是老師就不能有太大的空間跟學生討論「課程」以外的議題,儘管那些議題較之於課程本身可能更有價值。

對於某些人來說,國民教育竟然是「內地普遍在公德意識方面比較薄弱,改革開放之後,便特別針對這方面來加強。」[6]捨普世價值如人權、民主等不說,在這些所謂「公德」問題大做文章,這是哪碼子的國民教育?劉曉波一直為中國的民主自由發起《零八憲章》獲得諾貝爾和平獎,卻遭中共政權以言入罪判以重刑;趙連海為了「結石寶寶」爭取公義,被北京當局說成是「尋釁滋事」重判入獄;無數上訪者被地方政權所害、人民因為所謂「發展」飽受拆遷之苦,這些在學校應不應該大說特說?藉由他們被政權枉屈,可反映出內地甚麼問題?別跟我說因為這是內地司法,我們不好干預。這可是人民活在沒有民主的政權下使然,身為老師,我們應該讓學生了解事件,為劉曉波呼冤、為趙連海叫屈才是!這樣的國民教育,究竟應不應該出現呢?

我們現在看到的所謂國民教育是甚麼?是否就如陳維安副局長就曾言的「遠赴北京交流學習的機會,親身認識國家歷史、文化及各方面的最新發展,建立他們對國家的認同和情感」,[7]這樣就可成就的呢?行政長官說政府會繼續資助我們的學生到內地交流,但這些交流除了走走看看內地的發展成就以外,有可能走訪維權人士嗎?有可能探訪受拆遷影響的人嗎?可以去跟艾未未交流嗎?

「在作出價值判斷的過程中,全部正面或全部負面的信息無助於學生對事物作出正確的判斷。」[8]這是對的,但可堪憂慮的是政府推行的國民教育,往往把對國家正面的信息極大化、同時又把國家負面的信息輕輕帶過,這又是不是我們樂見的國民教育呢?

在課室推行國民教育從來都不是禁忌,老師既應跟同學討論釣魚台、京奧、以至改革開放的成就,但同時更應該談六四、談劉曉波因言獲罪、談趙連海因維權而繫獄、以至談上訪及拆遷,不知道當權者可有膽色把這樣的方向納入未來的公民及國民教育科呢?

 

參考資料:

  1. 課程發展議會(2008),《基礎教育課程指引──各盡所能、發揮所長(小一至中三)》,香港:教育局。
  2. 教育局課程發展處(2008),《匯聚百清流,德雨育青苗:新修訂德育及公民教育課程架構》,香港:教育局。
  3. 陳維安(2008),《「薪不盡、火不滅」──國民教育創新里程》,香港:教育局。
  4. 許漢榮(2008),〈國民教育不應情緒化〉,載《明報》,2008年6月24日。
  5. 曾蔭權(2010),《民心我心、同舟共濟、繁榮共享:二零一零至一一年施政報告》,香港:特區政府。
  6. 黃均瑜(2010),〈國民教育走進課堂仍然是禁忌嗎?〉,載《明報》,2010年11月9日。 

註:

[1] 黃均瑜(2010),〈國民教育走進課堂仍然是禁忌嗎?〉,載《明報》,2010年11月9日。

[2] 課程發展議會(2008),《基礎教育課程指引──各盡所能、發揮所長(小一至中三)》(第三冊A),頁3。

[3] 許漢榮(2008),〈國民教育不應情緒化〉,載《明報》,2008年6月24日。

[4] 曾蔭權(2010),《民心我心、同舟共濟、繁榮共享:二零一零至一一年施政報告》,頁35。

[5] 同註1。

[6] 同註1。

[7] 陳維安(2008),《「薪不盡、火不滅」──國民教育創新里程》,教育局網頁。

[8] 同註1。

 

(本文刊於香港中文大學教育學院通訊‧教育短評,2011年2月23日。)

國民教育不應情緒化

拜讀黃均瑜校長於《明報》鴻文,說道國民教育要「理直氣壯」,並引哈佛為例,與本地國民教育情況相互比對。誠然,加強國民教育是合理的,但更合理的是,國民教育不應單是趾氣高昂,高呼愛國,而是要應清事實,從國家之榮辱出發,令學生做到對國家憂戚相關,是其是、非其非。

黃校長引哈佛改革,其中一項重點是「持平地認識歷史和價值觀」,看看今天本港的國民教育,能做到嗎?我看到的所謂國民教育,只是單一灌輸家國觀念,並未帶領學生為國家的發展作反思批判。

教育局最近提出「德育及公民教育」的課程改革,其中提到「國民教育」是「通過不同的學習經歷及全方位學習,加強學生對祖國現時發展的興趣和關注。學校不宜強加祖國情懷於學生身上,應為學生提供更多的學習機會,以培養他們對祖國的歸屬感。」理念上,是對的,但以其所舉辦的活動而言,不論是「國情教育計劃」、「學校升旗隊」等,都只是單一灌輸所謂「愛國」觀念而不問情由。

我不否定這些活動的出發點,也認同是國民教育內容的一部份。然而現在的國民教育最大的缺失是對於新中國成立以來,政府做得不對的地方涉獵甚少。遠至五、六十年代一波又一波的政治運動、近至六四事件、西藏事件等,這些面向完全缺乏,這樣合理嗎?一面倒的「唱好」,不是教育,是「洗腦」。「洗腦」的事,政府已做得夠多了,學校用不著「狗尾續貂」吧?

黃校長以奧運聖火為例,「奧運聖火在香港成功傳送,十多萬名情緒高漲的市民走到街頭迎接火炬,將本來平靜的氣氛,一下子推到令人意外的高峰。雖然遇上零星示威,但相對於整個迎聖火活動,可以算是瑕不掩瑜。」如我沒有理解錯誤,校長是以為「示威」是「污點」;而市民情緒高漲地迎接火炬則是大亮點了。

香港之所以是香港,一直以來就是港人對四方意見,能有容量。我們一直也教導學生要尊重異見,要有寬宏的量度,可是就當日所見,迎接聖火的人似乎是一面倒要把異見壓下去。這種情況,是我們所樂見的嗎?不問情由,盲目歡呼,固然是個人選擇,但我們會把另一些可能性也給學生嗎?依黃校長之言,是不應該了。

我也認同,回歸十一年,加強推動國民教育是應當理直氣壯做的事,但國民教育不應該情緒化,而是讓學生透徹了解國情,反思國民身份。

(本文刊於2008年6月24日《明報.觀點》)